课题名称大学研究性教学研究中国教育科学研究院.docx

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课题名称大学研究性教学研究中国教育科学研究院

课题名称：

大学研究性教学研究

课题批准号：

BIA050025

课题级别：

国家一般课题

课题拨付经费：

5.5万元

学科分类：

高等教育

课题鉴定时间：

2009年10月

课题负责人：

姚利民湖南大学教育科学研究院

主要成员：

刘子建刘又文刘赞英沈云林康雯史曼莉王岚蒋家琼龙跃君周长江彭献韩旭杨华周志雄彭凡方棋洪官邑朱静然张瑜张艳红

研究总报告

一、简介

1．标题

全国教育科学规划十五课题（国家一般课题）——“大学研究性教学研究”.教科规办函（2006）1号（BIA050025），主持人为湖南大学教育科学研究院姚利民。

2．序言

2006年初，我们获准全国教育科学规划十五课题（国家一般课题）——“大学研究性教学研究”后，课题主持人姚利民以原课题申请书为基础，在和课题组主要成员讨论的基础上撰写了研究方案，以通讯方式征求了有关专家的意见和建议，并根据专家的意见和建议修改了研究方案，随后，课题组成员在主持人的指导、协调下完成各自的任务，主要是理论研究、实证调研和课程研究性教学，并对课题组成员进行了调整充实。

本课题组由来自湖南大学、河北科技大学、长沙学院的19位教师和研究人员组成。

在4年多的时间里，课题组对大学研究性教学进行了较为系统、全面、深入的研究，完成本课题所产生的论文在《中国大学教学》《中国高等教育》等学术性期刊上公开发表18篇，其中在CSSCI期刊上发表6篇，被中国人民大学复印报刊资料《高等教育》全文复印1篇；完成本课题所产生的成果获湖南省省级教学成果一等奖1项、二等奖1项、河北省省级社科优秀成果三等奖1项、河北省省级教学成果二等奖1项。

3．摘要

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的教学，在国家和大学高度重视并一定程度上进行了研究性教学尝试的当下，开展大学研究性教学研究具有重要理论意义和实践价值，我们主要从大学研究性教学的理论研究、实证调研和学科课程研究性教学探索三个方面开展研究，理论研究主要探讨大学研究性教学的必要性和可行性、理论基础、研究性教学思想发展、价值、内涵、特征、过程、国外大学研究性教学的经验等，实证调研包括教学现状的调研和大学研究性的调研，发现了大学教学的现状特别是研究性教学的现状，分析了原因，提出了实施研究性教学的条件和对策；学科课程研究性教学探索在探讨研究性教学原则和方法的基础上，在机械基础系列课程、理论力学课程教学中进行了研究性教学的实践探索。

4．内容结构图

研究的问题（研究目的、意义、假设、核心概念）→研究背景与文献综述→研究程序（研究设计、对象、方法、技术路线）→研究发现或结论（大学研究性教学的必要性与可行性、大学研究性教学理论基础研究、研究性教学思想发展发展、国外大学研究性教学经验及其启示、大学教学和大学研究性教学现状与原因、大学研究性教学内涵、特征和过程、大学研究性教学的难点、条件和突破口、大学实施研究性教学的对策、大学学科课程研究性教学的原则和方法、机械基础系列课程研究性教学探索、理论力学课程研究性教学探索）→分析和讨论→建议→参考文献。

二、主体

1．研究问题

（1）研究目的

对大学研究性教学的必要性和可行性、理论基础、研究性教学思想的发展、内涵、特征、实施条件、对策、国外大学研究性教学的经验等进行理论研究；对大学研究性教学的现状与原因进行实证研究；对机械基础系列课程、理论力学课程等大学学科专业课程进行研究性教学的实践探索。

（2）研究意义

大学实施研究性教学具有调动学生的学习积极性、提高学生的研究能力、培养学生的创新精神、促进教师教学与科研的统一以及实现教学相长等功能，是提高教学质量的重要措施。

开展本课题研究，既可以进一步深化大学研究性教学研究的内容，弥补现有研究的缺陷，也可以提高大学和大学教师对研究性教学的认识，重视和加强研究性教学，还可以为大学有效实施研究性教学进而培养学生的研究能力和创新精神提供指导，因而具有理论意义和实践意义以及重大的研究价值。

（3）研究假设

大学一定程度上开展了研究性教学；大学开展研究性教学存在一定的问题；大学开展研究性教学存在一定的问题主要受教师知识能力结构、学生科研素养、教学管理和评价制度以及课程与教材的影响。

（4）核心概念

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的教学；其特征表现为教学目标的超越性、教学内容的生成性、教学过程的探索性、教学时空的广延性、教学评价的发展性、师生关系的共进性，其过程主要包括开始、展开和评价三阶段。

2．研究背景和文献综述

（1）研究背景

现代教学理念主张教学要以学生为主体，教师为主导，倡导学生在教师的启发引导下自主学习、合作学习和探究学习，突破教师讲、学生听的传统教学模式，将教学的主要任务由传授知识转向培养学生的创新思维和科研能力上。

在这种教学理念的影响下，20世纪90年代以来，美国、德国、日本和法国等国纷纷出台各种举措，加快教育改革的步伐，并都把教学方法改革作为重要的切入口，倡导研究性教学。

在此情况下，美国著名的博耶委员会1998年发表的《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》报告及2001年发表的《重建本科教育——博耶报告三年回顾》报告提出了“研究型大学应对其课程和主流教学形式进行重新反思，建立以研究为基础的教学模式”的主张。

在我国，大学在这方面的教学改革却相对滞后，而大学教育承担着为国家培养高素质创新性人才的重任，随着扩招后生源质量一定程度的下降，师资力量的紧缺，图书资料、实验设备等教学资源的匮乏，教学思想和教学方法的落后，大学教学在培养学生科研素质和提高创新能力方面面临更大的问题，因此，大学教学改革已成为当今教育工作者苦心探索和研究的任务。

随着大学教学改革如火如荼地开展，研究性教学已成为教改的亮点之一。

国家教育部2005年“关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见”中强调“要积极推动研究型教学，提高大学生的创新能力”，向高校明确提出了开展研究型教学的要求，研究性教学也由此成为高等教育理论和实践的一个新的研究课题。

在我国高校，尽管与研究性教学性质相类似的教学改革早已进行了多年，但真正冠以“研究性教学”（或“研究型教学”）之名的教学改革活动才刚刚起步，各种理论和实践均处于探索阶段，对大学研究性教学的研究更是不多，因此在我国高校正开展研究性教学改革、理论界对其研究又相对不多的今天，全面、系统、深入地研究大学研究性教学。

（2）文献综述

整体而言，目前国内外大学研究性教学的研究主要集中在以下方面：

大学研究性教学内涵的研究。

有关研究指出，大学研究性教学内涵可以从以下几方面进行理解：

第一，可以理解为一种新的教学理念。

罗正祥认为，大学研究性教学是一种旨在通过学生的主体参与以发展其主体性的教学观。

沈云林提出，大学研究性教学的核心理念是人本教学理念、权变中心理念、主体有序互动理念和发展性能力养成理念。

王金发认为，大学研究性教学是一种理念，建立的基础基于以下三个方面：

授课是科学；能力是目的；育人是关键。

第二，可以理解为一种新的教学组织形式。

黄崴提出，教师要积极主动地探索教学问题，把教学变为创造性的、有意义的探究性活动，使教学推陈出新，促进教师和学生的发展。

刘健提出，研究性教学是以问题为中心的教学方式，它鼓励学生围绕问题展开调查和寻求解决方法，大大提高了学生的兴趣，引导了学生对事物的质疑能力，使学生在学习中发挥主体作用，有事半功倍的效果。

第三，可以理解为一种新型教学模式。

韦宝平认为，大学研究性教学是教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。

曹娟认为，大学研究性教学主要有三模式:

问题解决模式、自主研究模式、课题参与模式。

前者一般适合于大学研究性课堂教学，后两种一般适合于学生课外研究性学习。

郭祥群、胡荣宗、朱亚先认为，大学研究性教学模式是相对于以单向性知识传授为主的教学模式而提出的多样性模式。

在大学研究性教学模式下，学生通过积极参与研究活动，在研究中学习、在研究中成长，养成独立思考的气质和批判精神。

国外有关研究性教学内涵的研究主要有以下几点：

美国国家科学院1996年推出的《国家科学教育标准》中区分并界定了探究和基于研究的教学。

探究也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动。

大学研究性教学必要性的研究。

学者们认为，大学实施研究性教学的主要原因可归结为：

其一，创新教育要求大学实施研究性教学。

汪劲松、彭方雁、汪蕙、袁德宁认为，“创新”与“研究”密不可分，并与“培养创新型人才”相对应。

大学实施研究性教学，推进创新性教育，实质上是同一个问题。

李皓认为，大学研究性教学是一种融入创新教育理念的教学方式，是创新性教学的重要方式。

其二，教育教学改革需要实施研究性教学。

徐杰舜提出，对本科生进行研究性教学本是题中之义。

因为大学研究性教学有助于提高学生的学习积极性；有助于养成学生的科学精神；有助于建立良好的师生关系；有助于培养学生的良好道德品质。

朱桂琴认为，推行大学研究性教学，有助于更新教育教学思想观念；有助于实现教育教学目标；有助于改善师生关系；有助于学业成绩评价制度改革。

贺定修认为，大学研究性教学的心理氛围符合当代大学生的心理特点，这种教学更易被他们所接受。

其三，教学与科研、人文与科学的融合呼唤研究性教学。

黄崴和姚玉环认为，大学教学和研究结合要求实施研究性教学，大学研究性教学是促进教学与科研互动的内因与有效途径。

大学研究性教学本身就是教学与科研的结合体。

汪劲松、彭方雁、汪蕙和袁德宁认为，大学研究性教学有助于促进科学教育与人文教育的有机结合。

美国研究型大学之所以主张基于研究的教学是因为这种教学能使研究和教学融为一体。

通过这种结合，不仅可以使教师不断地把研究中的问题和发现充实到教学中去，丰富教学内容，而且知识的应用可以促进教师专业水平的进一步提高，使专业领域得以拓展；亦使学生从传统的知识接受者变为知识的探究者，他们的创新、发现和合作精神得到了培养，动手能力和对学科的洞察力也大大增强；另外，通过这种结合还营造了研究型大学浓厚的学术氛围。

大学研究性教学特征的研究。

国内许多学者对大学研究性教学的特征进行了比较深入的研究。

胡田庚认为，研究性教学不同于传统的教学，它的特征是开放性、探索性、实践性、自主性、灵活性、差异性。

刘智运把研究性教学的主要特征概括为:

问题性、过程性、开放性、能动性、独立性、超前性、参与性。

周文松认为，研究性教学的特征体现在：

民主性、主体性、探究性、合作性、实践性、个性化。

王萍认为，研究性教学的特征表现为：

教学形式与内容的开放性、教师角色定位的指导性、教学活动参与的全员性、活动价值体现的过程性、学习方式的探究性、学生知识获得的体验性、学生素质提升的综合性。

总之，研究性教学是一种开放式的教学，诸多学者从开放、综合等角度分析研究性教学，并把其特点概括为开放性、综合性、多样性和生活化等。

古希腊苏格拉底被认为是现代发现法、问题教学法的鼻祖，卢梭、洪堡、杜威、布鲁纳等人的教育思想中也相继融入了研究性教学的理念。

从苏格拉底的产婆术到布鲁纳的发现教学，再到施瓦布、萨奇曼和加涅的探究教学及主题研究、项目课程，都在一定意义上体现了教学的研究性特点。

大学研究性教学目标的研究。

国内许多学者都主张把大学研究性教学的目标定位在培养学生的研究能力、科学精神、创新意识和能力等方面。

具体来说，沈云林、韦宝平、朱怡权认为，研究性教学的目标主要指向于培养学生的研究性思维和创新能力。

胡田庚认为，研究性教学的根本目标是发展学生的创新精神和研究能力，其具体目标是增强学生的创新意识和精神，提高学生的科学研究能力，培养学生实事求是的科学态度。

卢德馨也比较赞成这种观点，他认为研究性教学要极大地引起学生对学科的兴趣，拓宽学生的视野，提高学生的学习积极性，从而对学科进行比较深入的探究、研究，最终使学生能够有所发现、发明和创造。

高校研究性教学的现状及问题研究。

中南大学社会学系李斌认为高校实施研究性教学法面临的问题主要有高等学校教师的合格率较低，高等学校研究资源贫乏，大学教育评价机制存在偏差等。

湖南师范大学刘铁芳则从办学条件、硬件设施、教师水平、学校管理水平和宏观层面包括教育体制、课程改革、考试制度、评估体系等方面论述了当前高校开展研究性教学面临的基本问题。

徐杰舜通过对华南某高校中文系的《应用写作》课以及民族学专业的课程“研究性教学”情况的现状调查后，归纳性地指出“全面地考察，研究性教学并未受到普遍的重视，也没有形成规范的制度。

在这样的教学氛围中，理论与实践相脱离的机制还是占着统治地位，评估教学成绩的标准还是以书面考试的分数论高低。

”

研究性教学在高校全面实施的研究。

在美国研究型大学的本科教学体系中，已经实现了教学和科研的融合，主要做法如：

（1）提供更多的科研和实践机会。

（2）增设讨论课。

（3）开设跨学科课程。

（4）创设了科研学分制。

（5）提供信息化课程教学。

在德国，注重学生自学与正式讲课相结合、学生小组的项目定向学习法（project-orientedlearning）取得了较好的成果。

在丹麦，项目教学（projectwork）是教育部规定的大学和职业学院的重要教学方法。

在芬兰，主题学习法、讲座、小组学习和辅导等与传统的授课相比教学质量更高。

在瑞典，新的教学方法如问题学习法（problem-basedlearning）被用于来自不同专业背景的学生一起解决较为复杂的问题。

在挪威，大班授课与小班讨论和辅导相结合，问题学习法被用于社会科学、医学等许多“交互式”课程的教学，以鼓励学生在解决问题的过程中获得自己的经验。

在我国，自上世纪90年代初国家推出“211工程”建设以来，一些重点大学就把科学研究引入教学过程。

主要的方式有：

直接将最新的研究成果介绍给学生，将科学研究的思路、方法纳入教学中；开设带有研究性质的实验课、实习课，把学年论文、课程设计、毕业论文、毕业设计纳入某项课题的研究之中，让学生亲自参加科学研究工作，培养学生的研究能力和创新能力。

在实施研究性教学方面，清华大学起步最早，从1995年开始实施主要面向本科生的“大学生研究训练计划”（SRT），在全校范围内营造有利于培养学生创新思维和创新能力的大环境或气氛，强调将实践与研究融入教学过程，独立设置各类实践环节，鼓励设置项目训练型、讨论型课程，将大学生研究训练计划等课外科技实践活动列入培养方案。

倡导探究式自主学习方式，开设“新生研讨课”（FreshmanSeminar），从而在课内课外形成学习与研究并进的氛围。

浙江大学通过近8年的探索与实践，更新了思想观念，以培养学生创新能力为主线，组织开设各种研究型课程，大力推进大学生科研训练（SRTP）和学科竞赛，充分发挥学院、学生和社会的参与积极性，使学生全面开展自主性、研究性、探索性学习。

湖南大学大学生创新训练（StudentsInnovationTraining）计划鼓励学生在导师指导下开展初步创新研究工作，设立了SIT计划项目基金，每年拨款几十万元完全用于学生进行创新训练。

为保证指导教师能投入时间、精力对学生进行实质性的指导，学校还对指导教师制定了相关激励政策，包括指导教师的工作量计算为教学工作量；指导成果可申报优秀教学成果奖；对在培养学生创新能力方面成效突出的项目，给予参加者和指导老师特别奖励。

中国科技大学从1999年就规定凡是修完四个学期学业、所有课程良好的在校本科生均可申请参加科学研究，可进入校内重点科研机构设立的研究项目，整个研究工作穿插在正常的教学进程中，利用一个完整的暑假或一个学年的业余时间进行。

完成计划的学生可申请复修一门与研究项目相关的专业课程。

北京大学采用多项措施，资助本科生开展科研。

从2002年开始，本科生介入科学研究，逐步实现教学计划和导师指导下的自由选课学分制，允许学生以优秀论文、卓有成效的创新活动、课外科技成果取得成绩和学分。

北京航空航天大学引入巴黎高师的培养模式，为优秀本科生配备导师，由导师安排特定的学习计划，学生适时进入相关实验室，并参与导师所从事的科研项目、社会活动。

总之，这些大学开展的不同形式的研究性教学都是将研究和教学结合起来，达到了培养学生的研究能力、创新精神和创新能力的目的。

研究性教学在高校具体课程中实施的研究。

首届国家级教学名师奖获得者南京大学卢德馨教授对大学物理学研究型教学做了深入的研究。

他从习题环节、课程论文环节、开放和互动教学、集成教学、教学内容的更新六个方面提出了物理学进行研究型教学的方法策略。

首届国家级教学名师奖获得者中山大学生科院王金发教授从自身开展细胞生物学课程研究性教学的体会出发，从研究型的课堂教学、课外教学、教学与科研结合三个角度介绍了研究性教学实施的经验。

清华大学电机系教授于歆杰、陆文娟、王树民通过对清华大学电路原理课的案例研究，从教学方法、教学手段和教学组织三个方面提出了专业基础课进行研究型教学的可行思路，并且讨论了在研究型教学理念指导下怎样进行专业基础课教学内容的选材与创新。

高校实施研究性教学的对策研究。

华南理工大学校长李元元从加强师资队伍建设、增大对教学工作的投入、改革课程体系，创新教学内容、创新教学方法，改革教学手段、加强教学管理，加快教学机制创新四个方面提出了构建研究型教学模式的策略，并且分析了构建研究型教学模式必须处理好的关系。

西南交通大学副校长黄庆指出，推进本科研究性教学要做到：

坚持重点实验室向本科生开放，强化科研与教学的结合；抓好毕业设计教学环节，促使本科生参与导师科研课题；以国家工科基础课程教学基地建设为契机，整合优质资源；加强国际交流与合作，实现人才国际化培养；坚持国家名师、知名学者、教授给本科生上课，确保教学质量。

大连理工大学原高教所所长谢秉智从三个层次提出了推动研究性教学工作的策略：

宏观层次——转变教育观念，以现代教育思想为指导，深入开展教育思想的学习与讨论；中观层次——营造教学环境，加强教学环境现代化建设，深化教学管理体制与运行机制改革；微观层次——精心设计实施，精心设计，探索实践，抓住课堂、实践、课外、评价几个主要环节。

王秀友从六个方面提出了提高研究型教学实效性的策略：

以现代教育理论为指导，不断进行教学理念创新；教学计划与师资队伍建设；选择优秀教材的同时，提倡自编讲义；改革教学方法，更新教学手段；加强硬件建设，确保实践教学的顺利开展；改革考核方式，建立合理的评价体系。

胡民强认为开展研究型教学的环境建设就要树立研究型教学的理念；培养一支德才兼备的研究型教学教师队伍；实现从单向知识传授的教学计划向研究型教学计划的转变；建立有利于学习、研究与实践相结合的课程体系；建设符合研究型教学的教材；加强教学实习基地和实验室建设；制定一套行之有效的研究型教学的评价体系。

综上所述，国内外关于大学研究性教学的研究涉及范围较广，而且有些研究非常深入。

但是，还存有一些不足之处：

第一，迄今为止，对于大学研究性教学的内涵尚未达成共识；第二，对于大学研究性教学的特点分析过于僵化；第三，对于大学研究性教学的目标或价值追求，仅从宏观的方面做一些规定，而没有进一步将之细化；第四，对于研究性教学思想发展的回顾和大学研究性教学理论基础的探索还处在比较简单、零碎的层面；第五，对于大学研究性教学的原因即必要性和可行性的研究还是比较肤浅；第六，对于大学研究性教学的过程和条件保障的探究还是不够充分。

第七，对大学研究性教学现状的实证调查比较少。

第八，关于对策的研究多为普遍意义上的研究，缺乏针对性，可操作性不强；第九，大学学科专业课程研究性教学的实践还有探索的必要。

因此，为弥补这些缺陷，需全面、系统、深入地研究大学研究性教学。

3．研究程序

（1）研究设计

本课题研究在文献分析和实践感知的基础上提出研究课题，将课题研究分为三大子课题，第一个子课题为理论研究，主要探讨大学研究性教学的必要性和可行性、价值、内涵、特征、理论基础、研究性教学思想的发展、国外大学研究性教学的经验等。

第二个子课题为实证调研，包括教学现状的调研和大学研究性的调研，教学现状的调研是对中南某省5所高校310名大学生和教育部某直属高校560名大学生的调研，大学研究性的调研是对中南某省6所高校400名教师和500名学生的调研，调研的形式包括问卷调查和深度访谈，在调研的基础上，描述大学教学的现状特别是研究性教学的现状，分析原因，并述说研究性教学的条件，提出并探讨实施研究性的对策。

第三个子课题是大学学科专业课程的研究性教学探索，在探讨学科课程大学研究性教学原则与方法的基础上，主要是在机械基础系列课程、理论力学课程教学中进行研究性教学的研究与实践。

其中4年的机械基础系列课程研究性教学提出了与研究性教学相适应的新教学规程和教学组织方法，提出以机械设计为主线的机械基础系列课程体系解构与优化重组方法，提出课程实验、工程实践、科学训练与创新设计“四位一体”，提高学生综合能力和全面素质，提出学习过程评估和教学目标管理相结合，建立学生综合能力全面考核系统；5年的理论力学课程研究性教学建立了充分体现研究性教学理念的课程内容新体系，创立了加强学生研究与创新能力培养的教学新模式。

（2）研究对象

高校教学现状的调查分别以中南某省5所大学的310名学生和教育部某直属高校560名大学生为对象，大学研究性的调研与访谈以中南某省6所高校的400名教师和500名学生为对象；学科专业课程研究性教学的改革探索是在教育部某直属高校实施的。

（3）研究方法

本课题研究中将采用文献法、调查法、访谈法和主要以思辨为主的理论研究法。

文献法。

充分利用国内外对有关问题研究的文献资料，把握国内外研究动态，搜集官方文献（报告、统计数字、会议文件等）、核心期刊、报纸上有关资料，借鉴已有研究成果。

调查法。

以高校学生为调查对象，设计《高校教学现状调查问卷》对高校教学现状进行调查研究；以高校教师与学生为调查对象，设计《大学研究性教学调查问卷》（教师卷）（学生卷），利用Excel、Spss统计软件对结果进行统计分析，从中得出结论，为研究提供实证材料。

访谈法。

依据“大学研究性教学教师访谈提纲”调查访问大学教师，从中全面、真实地了解教师对于研究性教学的认识以及开展研究性教学的具体情况。

理论研究法。

围绕大学研究性教学这一主题，运用掌握的文献资料，借助历史回顾、理论引用、逻辑分析、思辨等进行深入的理论探讨，论述大学研究性教学的必要性和可行性、价值、内涵、特征、理论基础、研究性教学思想的发展、国外大学研究性教学的经验、对策等问题。

（4）技术路线

大学研究性教学的理论研究主要以历史回顾、理论引用、逻辑分析、思辨等理论探讨为主，大学教学现状和研究性教学现状研究主要以调查等实证研究为主，大学学科专业课程研究性教学主要以教学实践探索为主。

4．研究发现或结论

研究性教学是适应外部世界变化和大学教学自身发展的必然要求，有其必要性，同时根据大学教学的特点和大学师生的情况，大学开展研究性教学有其可行性。

研究性教学的价值取向主要应着重体现教育的个体价值和发展价值，满足拔尖创新人才发展的需要，以人的发展及人类的发展为本，体现学生自我塑造与人性的创造本质，改变当前大学教育中人才培养的狭窄化、技术化倾向，创造良好的教学氛围，重塑大学的教育理想。

大学研究性的理论来源相当丰富，主要是人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代主义教育理论、终身学习和终身教育理论，它们共同构成大学研究性教学的理论基础。

恰如新的思想总是萌发在肥沃的土壤之中那样，研究性教学也并不是突然出现的，而是有其发展的渊源与脉络，研究性教学思想经历了古代研究性教学思想萌芽、近代研究性教学思想形成、现代研究性教学思想丰富、当代研究性教学思想完善的过程。

国外研究性教学有很多成功的经验。

在法国，开展的研究