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教学研讨会讲话
深化课改创新评价再促发展
在2013年教学研讨会上
校长穆建福
经过前一阶段紧张而有序的准备,一年一度的教学研讨会今天正式召开了。
首先,感谢各级领导牺牲休息时间,莅临大会指导工作;感谢为这次会议的召开付出努力和心血的教学部门的管理人员和相关老师们;感谢为“问题导学”教学模式付出情感和智慧的全体老师们,大家辛苦了!
本次会议,是在深入推进“问题导学”教学模式的大背景下召开的。
本次大会的召开,对于深化课堂教学改革,创新评价体系,确定今后一个时期课改的走向以及教学管理的基本思路都具有十分重要的意义。
因此,我们确定本次会议的主题为:
课改.创新.评价.发展。
下面围绕这个主题谈三个问题。
一、值得回顾的课改历程
我校“问题导学课堂教学模式”改革已经走进了第四个年头,从模式的建立提出到模式的倡导应用,再到模式的正式推广,回顾起来可以划分为如下几个时期。
1、孕育期:
2009年12月,我校召开了主题为“新课程背景下有效教学模式的探索与构建”的教学研讨会,会上明确提出了“积极探索,深入研究,构建我校主流课堂教学模式”的课改目标。
在认真分析研究我校课堂教学改革已有经验和成果并借鉴优秀课改学校成功经验的基础上,经过大半年的论证研究,于2010年9月产生了我校主流教学模式,即问题导学教学模式。
2、培育期:
2010年9月起,在对“问题导学教学模式”进行教师全员培训后,即进入具体实施。
同年12月,我校又召开了主题为“‘问题导学’——让学生真正成为学习的主人”的教学研讨会。
会上明确提出了努力实现“让‘问题导学’教学模式成为一支独秀,让课堂改革之花争相斗艳、百花齐放”的课改局面。
这两个学年中,在“先试先行、百花齐放、百鸟争鸣”思想指导下,广大教师对“问题导学”教学模式的概念、要实现的目标、基本模型、操作步骤与程序等有了初步的了解或理解,课改理念逐步深入人心,强化了集体研究,提升了教学成绩。
“问题导学”教学模式在师生的心田里生根发芽,得到有效培育。
两年的课改存在理想与现实之差距:
主流不主、百花未开、百家不鸣。
3、生长期:
2012年暑期,我们针对两年课改中存在的问题,对“问题导学”教学模式进行了再培训,使老师们对课改有了更进一步的认识,对“问题导学”教学模式有了更进一步的理解。
秋季开学,全校各学科全部运用问题导学教学模式。
全县中小学教师还分批次到校进行了观摩学习。
2013年3月,《问题导学教学模式的实践研究》成功申报为中国教师发展基金会“十二五”规划科研项目重点科研课题。
一个学年的课改历程,教学模式在“生长”,全体教师在“生长”,所有学生在“生长”。
4、走进成熟期:
实施“问题导学”教学模式以来,虽然取得了可喜的阶段性成绩,但理性思考之后发现,这当中还存在一些突出问题,仍有提高的空间。
诸如如何深化教师对课改理念的认识,提升教师的整体素质;如何有效规范教学模式的各个环节,完善评价体系,提高课堂效率,减轻学生负担;如何使教师跨越课改“高原现象”,重新燃放激情,创造性地开展工作,使“问题导学”教学模式步入成熟期等。
为此,2013年秋季开学初,学校专门召开了“问题导学”教学模式二次启动动员会,阐明了二次启动的重要意义,指出了二次启动着重解决的五个问题,明确了“校本研训与教师自主学习相结合,教学模式培训与规范操作要领相结合,教师自我反思与互动交流相结合,绩效考评与完善评价体系相结合,常规教研手段与信息化教研手段相结合”的工作方针,安排了主题活动:
九月“教学开放月”,十月“课堂教学创优月”,十二月“青蓝杯”课堂教学“赛讲月”。
年级部、教务处、教研室、备课组等,各部门的工作扎扎实实,教师们的工作热情高涨,“生长期”发现的问题得到了较好的解决,加快了“问题导学教学模式”步入成熟期的步伐。
二、任重道远的课改反思
1、值得欣慰的课改收获
课改理念逐步深入人心。
全体教师人人进行课改,以课改理念指导课堂教学这已是不争的事实,课改理念与教学设计的完美结合成为每位教师的不懈追求;学生对“问题导学”教学模式的认识有了极大的提高,问卷调查与座谈中,学生普遍反应这样的教学模式有利于提高学生素质和能力,为将来的学习与生活奠定良好的基础。
教研活动得到有效规范。
个人备课主讲、集体研究完善形成习惯;导学案、教案有机统一,规范程度和质量有了进一步提高;达标检测质量得到提高;集体备课进展良好。
教师教学方式切实转变。
95%以上的教师对问题导学教学模式的认识和操作流程有了进一步提高。
自主课不再是自习课,教师参与了、指导了、要求了,导学案的完成得到了重视,自主课的重要性认识到了。
展示课组织引导,点评、点拨,归纳总结,达标检测的完成等,各环节的教学逐步规范、提质体效,教师的主导作用发挥的普遍较好。
学生学习方式切实转变。
90%以上的学生能够积极主动参与到这种模式学习当中;学生由不读书变得愿读会读了,由不愿讲不敢讲变得愿讲敢讲了,由被动接受时的没思路变得有思路了。
自主学习课、展示交流课进展较为顺利,学生的学习能力和整体素质得到有效提高。
问题导学教学模式步入规范研究阶段。
2013年3月,《问题导学教学模式的实践研究》成功申报为中国教师发展基金会“十二五”规划科研项目重点科研课题。
研究时间为2013年3月至2014年12月。
2013年3月组织了开题报告会,之后进入研究阶段。
这项工作的开展,促进了“问题导学教学模式”能够更加规范、科学地实施,提升其实效性。
2013年底将报送中期研究成果。
绩效评价体系正在完善。
“普通高中绩效文化建设研究”是我校列入国家教师科研基金“十二五”重点科研课题,原计划2012年年底结题。
2012年9月份,在全校推开问题导学教学模式后,向国家教师基金会提出申请延期一年结题。
通过一年的实践研究,问题导学教学模式下的绩效评价体系基本形成。
教师整体素质得到提升。
这在“教学开放月”和“课堂教学创优月”中已经得到很好的印证。
教学质量得到有效提高。
课改后的第一年,即2011年的高考成绩实现了本二达线比上一年增加65.2%,获得了政府、社会的认可。
后续两年的高考成绩稳中有升也说明这一点。
2、深刻反思的课改困惑
我们在肯定成绩的同时,必须清醒地认识到目前课改当中存在的差距。
导学案质量与教师专业成长之关系的缺憾。
导学案编制的质量取决于编写者与备课组成员的教学经验和能力,也关乎教师的专业成长。
研制精品导学案,要求备课组团队和主研人要有了解学情的意识和能力,有教学目标意识、问题意识、方法意识,有整体驾驭教材的能力,有为学生设计学习方案的能力和素质,需要对教学过程、教学内容、教学评价等进行精加工,深加工,这实际是对教师专业成长的很好历练,它必将使得教师独立研究的能力、团队合作的精神、自我评价的能力等都得到快速的提升。
目前看,精品导学案的研制差强人意,质量提升空间很大,这也反映了教师缺少专业成长与自我发展的自觉,没有把研制高质量的导学案内化成个人成长的驱动力,这不能不说是教改以来的一大缺憾。
教师在自主课中的缺位。
缺位有六:
方法指导之位,提供学习资源之位,督促检查之位,参与共同学习之位,指导学生完成导学案之位,学习小组建设与评价之位。
要指导学生学会阅读、提高阅读包括检索、理解、记忆、运用能力,首先教师就要懂得怎样读书更有效,就得认真研读教科书。
要想提高自主学习课的质量,教师就要能够整体把握自主课的全局,对自主课要实现的目标、各个环节怎样处理等,要做到心中有数、目中有人。
一句话,就要把缺下的位补起来。
教师在展示交流课中的错位。
课前布置与课上安排的时间错位,学生展示与教师讲解的角色错位,学生会知会解的与教师释疑的针对性错位,点评、点拨与归纳整理的知识体系错位,课堂组织管理与亲和力的师生关系错位。
教师不恰当的介入或离开,会造成课堂缺乏流线性,教学内容碎片化,不利于学生从整体上把握知识,会造成使学生的思维戛然而止,抑制了学生的想象力,压制了学生展示学习成果的灵光,会造成学生或小组之间缺乏交流辩论。
教师的点拨、释疑要起到拨云见日、画龙点睛的效果。
提高展示交流课的质量,更加需要教师心中有目标、眼中有学生,把握环节、注重生成,“各司其职”、看重效果,并要不断探索和提高课堂组织管理的艺术水平和构建民主平等师生关系的亲和力。
学生学习过程中五种意识淡漠。
这五种意识是:
独立学习的意识,主动获取学习资源的意识,合作学习的意识,学习成果展示的团队意识。
因此,学生学习还有很大的提升空间,这也是需要教师充分关注学生的这些意识,在日常的教学中加以引导。
教师对学生学习评价的缺失。
在自主学习课上,教师对学生自主阅读、合作交流、完成导学案等学习环节,无论是学生个人还是学习小组均缺少评价标准;在展示交流课上,教师对学生学习成果的展示、展示的态度与积极性以及达标检测的完成情况等环节,同样对学生个人或学习小组均缺少评价标准。
或有,只是蜻蜓点水,缺乏分析,过于肤浅,没有针对性;有的评价泛泛而谈,一锅端,分不清你我,没有指向性;有的评价语言不详,观点不明,含混不清,没有导向性;或正面评价少,负面评价多;或以分代评,走走过场,流于形式;更缺乏学生的自评与互评,等等。
科学的评价标准应当涵盖学生学习过程中的智力因素和非智力因素的评价。
学校对教师教学评价的泛化。
站在学校管理层面讲,对教师的教学评价是有的,但仔细审视这些评价,特点之一是评价指标过于宽泛,一个评价标准中几乎包含了教师教学的所有环节,伸缩空间很大,类别庞杂,没有层次;其次是内容含糊,不具体,不严密,不能直截了当地反应出被评价者的属性或优劣,评价的导向性、应用性较差。
这样的评价,实际上没有区分度,失去了信度,也就遑论效度。
管理粗糙是制约师生发展的瓶颈。
向管理要质量,评价促进发展,这已是老生常谈的事情了;把最简单的事情做好就是不简单,这也是大家普遍认同的道理,但在具体的工作中,我们所缺乏的正是没有把这些事做精做细,影响了师生的发展。
我考察过江苏的高中教育,考察过我省课改做的好的学校,他们之所以优秀,就在于管理的精细化、精致化。
因此,我们必须扭转管理粗糙的局面,实现管理转型,走精细化管理的道路,让教师重燃激情,让学生点燃希望,打破由于管理粗糙制约学生和教师发展的瓶颈,促进学校的进一步发展。
三、促进发展的评价创新
回顾我校实行“问题导学”教学模式以来,在全校教师的共同努力下,我们的改革总体上是成功的,我们积累了不少宝贵的经验,也在实践中总结出一些教训。
改革的成功确实来之不易!
这是我们共有的成果,值得大家骄傲!
这是我们共有的成就,值得大家分享!
但我们更要清醒地认识到,改革的深入发展更需要大家的呵护!
诚如中央高层所言:
改革只有进行时,没有完成时。
“问题导学”教学模式实践中所存在的所有问题,只有通过不断的改革来得到解决。
其中最突出的、最需要解决的是“问题导学”教学模式评价问题以及管理的精细化问题,这些缺陷直接影响了教学改革乃至学校的进一步发展。
十月份,市教研室专家来我校就课改进行了调研,在肯定我校课堂教学改革取的成效的同时,也指出在课堂教学评价上存在的缺陷。
十一月份,在吕梁市召开的“苏晋两地普通高中内涵发展论坛”会上,省教育厅明确提出:
各高中学校要下决心提高我们的管理水平,在精细化、精致化上做文章,更精细、更精致地办好我们的学校。
因此,我们决定把“创新评价发展”作为本次教学研讨会的主题,并确定今后一个时期的基本工作思路为:
以管理的精细化、精致化为基本要求,以评价的标准化规范教学诸环节,以评价的多元化激励师生共同发展,全面提升学校发展水平。
1、创新评价的政策背景
党的十八大明确指出,把以德树人作为教育的根本任务,全面实施素质教育,深化教育领域的综合改革。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“改革质量评价和考试招生制度,改革教学内容、方法、手段,建设现代学校制度。
”“深入推进课程改革,全面落实课程方案,……。
建立科学的教育质量评价体系,全面实施高中学业水平考试和综合素质评价”。
2013年6月3日,教育部下发了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》,并制订了《中小学教育质量综合评价指标框架(试行)》。
该框架构建了5个方面的评价内容,包涵了20项关键性指标,从宏观层面为我们进行评价改革作了顶层设计,是目前最具权威性和指导性的文件,对我们学校当前的评价创新无疑具有现实的指导意义。
因此,我们一定要抓住这一推进教育改革的大好机遇,结合我校的实际,构建适合我校教的评价体系,促进师生共同发展,提升学校发展新水平。
这也是我校绩效文化建设课题研究的主要内容。
2、创新评价的理论依据
关于教育评价方面的理论是非常丰富的,但随着课程改革的不断推进,有关教育评价的理论也不断创新,这些新的理论,给我们创新评价体系提供了重要依据,我们要学习这些理论,并为我所用。
它会给我们的改革带来正能量,对促进学校发展带来新思路。
下面着重探讨几个与问题导学教学模式直接相关的概念。
(1)关于教学评价
什么是教学评价。
不同时期的教学评价有着不同的评价内涵。
针对课堂教学改革的教学评价是指,依据课改理念下的评价标准,通过各种测量和相关资料的收集,对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定并从整体上调节、控制着教学活动向着预期目标进行的系统过程。
从本质上讲是一种对教学活动过程及其效果的价值判断与系统调节。
教学评价分为对过程的评价和对结果的评价。
就精细化管理的思想而言,更加注重的是过程评价;从精致化的角度看,应该是对结果的要求。
管理的精细化、精致化,就是对教学过程与教学结果都要进行评价,为了得到精致的结果就应对过程进行精细化的评价。
教学评价的重要作用。
教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节,它在教学过程中发挥着多方面作用。
一是教学评价的导向作用。
教学评价会直接影响到培养什么样的人才,确定什么样的人才培养模式,培养学生什么样的能力与素质等。
学生学习的方向、学习的重点及学习时间的分配,常常要受评价内容和评价标准的影响。
教师教学目标、教学重点的确定、教学程序的设计以及对学生学习的评价等也要受到整个教学评价的制约。
二是教学评价的反馈改进作用。
教学评价并不是为了要一个评价结果,最重要的是如何更有效的使用评价结果。
通过教学评价的反馈,教师可以了解自己的教学目标确定得是否合理,教学方法、手段运用是否得当,教学的重点、难点是否落实;可以了解学生学习的状况和存在的问题,发现造成学生学习困难的原因,从而调整教学策略,改进教学措施,有针对性地解决教学中存在的各种问题,促使教学工作向规范化、科学化方向发展,保证教学的质量和效果。
三是教学评价的激励作用。
一般来说,对于学生,肯定的评价可以进一步激发学生的学习积极性,提高学习兴趣。
否定的评价往往会使学生看到自己的差距或成为推进学习的动因,以使其寻找错误及其“症结”之所在,以便在教师帮助下“对症下药”,及时矫正。
当然教学评价提供给学生的否定反馈信息要适度,以免引起过度紧张和焦虑,给学生的身心发展和学习造成不良后果。
四是教学评价对教学改革的推动作用。
因为教学评价不仅要运用现代教育的观念,而且要求评价内容、标准、方法都要符合教学改革的需要。
任何教学改革实验,从方案设计、实验过程到实验结果的评定,都需要有一套完整的教学评价制度。
没有科学的教学评价,教学改革工作就很难全面展开;离开了科学的教学评价,就失去了教学改革的强大推动力。
五是教学评价对提升教师整体素质的促进作用。
教学评价可以有效地促进教师的专业化发展。
科学的教学评价能够实事求是地评价教师的教学工作,它不仅能起到使教师对照标准找差距的自我认识作用,而且能起到被评价者之间、后进与先进之间比、学、赶、帮、超的激励作用。
教学评价还可以有效促进教师的团队合作意。
当教学评价适用于整个教学团队时,团队的每个成员都会以自己的积极行动和良好的工作实绩为集体增光添彩。
此外,教学评价还可以为教师的晋升、评优及使用等提供重要依据。
(2)关于绿色评价
绿色是目前国际国内使用频率很高的一个词汇,原本是一个环保领域的概念,意指清洁、自然。
后来引入到经济建设领域乃至国家发展的更高层面,意指节能、减排、增效,构建人与自然、社会的和谐关系,并由此引伸出“绿色GDP”的概念,即发展不以经济增长速度论成败,而要以改善民生的质量论英雄。
按照这样的发展理念,把“绿色”移植到教育领域,同样带来了教育评价观念的深刻变化。
所谓绿色评价,就是对学生全面的、综合的、发展性的评价。
它不仅要对学生的学习成果进行评价,更重要的是对学生的学习过程进行评价,包括学生的学习成本投入,包含了对学生的智力因素和非智力因素的关注。
换言之,它不单纯以学生学业成绩为依据,同时还关注学生的课业负担、兴趣特长、身心发展、品德修养等。
如果一个学生的成绩是通过熬夜恶补、题海战术、家庭学校的高投入、废弃个人爱好特长甚至不惜牺牲身心健康而取得的,这样的教育便不是绿色的。
它实际是以牺牲学生的自然成长为代价换取学生的畸形发展,结果只能是所谓的“高分低能”,体质下滑,缺乏创新理念,更谈何实现人才强国,实现“中国梦”。
“学习不能不计成本”,教育提升应讲求“效益”,教育应该进入绿色“GDP”时代。
“问题导学”教学模式下的教学评价就应该是绿色评价,教师必须关注学生的学习过程,教会读书、自主学习,学会探究、善于合作,既会展示、也会倾听,使他们有效投入、增效减负,提升品质、提高成绩,实现学生综合、全面发展,回归教育的本真。
(3)增值评价
所谓增值评价,它是对学生在经历过一段教育过程后的“成长”和“变化”的评价,它是以学生在原有基础上进步的幅度来作为有效指标考查评价的,面向每一个学生,关注学生的进步与变化。
实际上就是发展性评价的一种方式。
“增值评价”方式既要关注学生在某一时刻的结果如何,更要跟踪式地分析变化的程度和幅度,关注学生的成长变化过程。
这样既能体现评价的公平性和合理性,也更加有利于促进被评价者的发展。
将“最近发展区”理论与增值评价有机结合,对于促进学生的发展将起到重要作用。
“问题导学”教学模式下的增值评价对于学习者个人或学习小组成员的发展进步都将起到促进作用。
3、我校创新评价体系的构想
教育部《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》开宗明义指出:
教育质量评价具有重要的导向作用,是教育综合改革的关键。
这既道出了教育评价的功能,也说明了教育评价改革创新的重要性。
如前所述,我们对我校的课堂教学改革已经做了深刻的反思,寻找到了课改当中存在的困惑于问题,如何解决这些困惑或者问题?
一句话,以评价理论为依据改革、创新评价体系。
我校评价体系的创新基于精细化、精致化的教学管理,源于“问题导学”教学模式实践,归宿于人——即师生的发展、学校的发展。
立足于教师教学行为的评价。
对教学结果的评价非常重要,但它只能反映教学的总体水平和质量,不能及时、全面地反映教学过程中各种因素的发展变化及其原因,不能及时提供调控信息。
因此,评价只局限于教学结果的范围是远远不够的,还必须对处于动态过程中的教师的教学行为进行评价。
“问题导学”教学模式下的教师教学行为核心环节有:
个人备课基础上的集体备课——精品导学案、达标检测的研制,组织自主学习课和展示交流课。
对于教师的教来说,如何高质量地做好这三大环节的工作,需要明确的导向与规范,也就是要有一个教学评价体系。
一份优质的导学案要体现出“导读、导思、导知、导练、导法”,要符合由浅入深、循序渐进、螺旋上升的认知规律。
要想研制出优质的导学案,教师就要有了解学情的意识和能力,有教学目标意识、问题意识、方法意识,有整体驾驭教材的能力,有为学生设计学习方案的能力和素质。
因此,个人备课基础上的集体备课,主要评价主备主讲的数量与质量和其他成员集体备课的参与度,导学案是否体现了“五导”、是否符合认知规律,评价的主体为教学管理部门、备课组长、教师、学生。
要想整体提高自主学习课和展示交流课的质量,教师就要能够整体把握这两个课的全局,充分体现两个课的统一性,对两个课要实现的目标、各个环节怎样处理等,要做到心中有数、清清楚楚;特别要抓好自主课上多种读书方法的指导、学习资源的提供、小组成员合作学习的参与、导学案的完成、对学生学习过程与结果的评价等关键环节;在展示交流课上要特别抓好教师的倾听与点评、预设与生成、展示交流的封闭与开放、学生展示与教师的精讲归纳以及达标检测的完成与评价等重要关系的处理,并要不断探索和提高课堂组织管理的艺术水平和构建民主平等师生关系的亲和力。
因此,自主学习课按照课堂教学各基本环节,主要评价要素为“指导、参与、督察、验收、批阅、评价”,评价的主体为教学管理部门、教师、学生;展示交流课的主要评价要素为“阅评、导引、点评、精讲、归纳、检测”,评价主体为教学管理部门、教师、学生。
立足于学生的学习行为评价。
在课堂中,学生的学习行为是丰富多样和不断变化的,它们既受教师行为的影响同时又反过来影响教师的行为,即学生的学习行为是在教与学的双边活动中变化发展的。
通过对学生课堂动态行为的观察、评价,评价者可以获得大量的有助于了解、判定教学现状及其效率的真实资料,以及改进学生学习、提高教学质量的信息。
从这个角度看,必须将学生的学习行为纳入教学评价的范围并认真加以对待。
不能以对学习结果的评价来代替对学习行为的评价,而影响教学评价的范围和效果。
问题导学教学模式下,自主学习课上学生主要是围绕“阅读——理解——检索——记忆——运用”等环节展开的,其中包括了独立自主、探究学习和合作交流学习,因此,对学生学习行为的评价要素主要为“阅读、思考、讨论、运用、态度”。
展示交流课上,学生学习行为主要围绕课前准备、成果展示、知识整理、知识运用等环节进行的,对学生学习行为的评价要素主要是“准备、展示、问题、归纳、运用”。
对学生课堂学习行为的评价主要是其任课教师。
立足于提升教师专业水平的发展性评价。
发展性教师评价以促进教师个人发展和改进学校教育工作为根本目标。
它直接指向教师正在进行的教育教学活动,因而它与教育教学活动的实施者紧密结合在一起。
这种评价在评价内容和评价标准的制定上,更加突出教师在评价中的主体地位,促进教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异,体现出时代对教师的要求,适应教师角色的转变。
继续完善教师评价管理的统一性与多元性有机统一的评价体系。
统一性是指面向全体教师的常规评价、统一评价和共性评价。
多元性评价就是对教师所承担的相关工作的非常规的、个别化的甚至是特殊的评价。
在这个统一与多元有机结合的评价体系中,将更加注重多元化的评价,要突出通过评价发掘优势的“小而精”,避免评价指标的泛化与贪大求全;每一项评价内容要有明确的评价目的和很强的可操作性。
以课堂教学评价促进教师专业知识和教学技能的发展,以教研科研评价促进教师教科研水平和能力的发展。
要把教师自我评价、学生评价、学校评议小组的评价紧密结合起来,要把评价的主动权还给教师、还给学生,要让教师有展示自己教育成果的机会和话语权。
要形成人人有优势,人人能发展,人人愿发展的评价机制。
立足于促进学生有效学习的发展性评价。
学生的发展性评价以促进学生的全面发展、差异发展和主体发展为根本目的,更加关注学生的学习过程、发展过程更加注重评价的差异性、促进性、多元性。
在评价内容和评价标准的制定上,要注重评价内容的多样性、评价标准的多重性,要将教学和评价融为一体,更加突出学生是学习的主人之主体地位。
学生发展性评价的关键是教师要以发展的眼光来看待学生,而不是用一把固定的尺子对学生进行分类;评价的方式是结果评价和形成性评价并重,更加注重学生的参与、思考和发展过程;评价的角度是多元化的、师生互动的,更加关注对全体学生的差异性评价、不同学习过程的评价、同一问题的差异性评价、正负激励并用的评价等等评;评价的目的是为了学生的发展,而非奖惩。
“问题导学”教学模式下,在自主学习课上,教师要着重对学生阅读的方法、思维的方法、合作交流的状态、知识运用的熟练程度、情感投入与学习态度等进行评价;在展示交流课上,教师要着重对学生完成导学案的情况、学习成果、展示交流、问题呈现的方式、知识的理解与掌握、知识的运用等进行评价。
评价要在科学客观的基础上让学生能够感受到教师的暖意和鼓励,让
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