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教育学知识提纲
第一部分教育学
1孟子:
《孟子·尽心上》最早出现了教育一词:
“得天下英才而教育之”。
2许慎:
《说文解字》最早解释了教育:
“教,上所施,下所效也”。
3教育的三个基本要素:
教育者、受教育者(学习者)和教育媒介(教育影响)。
(1)神话起源说:
教育是由人格化的神创造的。
(此观点错误,代表人物是朱熹)
(2)生物起源说:
教育是一种生物现象,而不是人类所特有的社会现象。
生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说。
代表人物是法国利托尔诺《人类各种人种的教育演化》和英国沛西·能《人民的教育》)
(3)心理起源说:
教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
(代表人物孟禄,)
(4)劳动起源说:
教育起源于人类特有的生产劳动,也称社会起源说。
(5)生物、心理起源说的批判,是马克思历史唯物主义理论下形成的
1.人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。
古代教育的共同特征:
阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性。
①夏代:
夏代已有学校的设置,出现了“庠”“序”和“校”三种学校。
文献记载中关于商代学校的名称有“大学”“小学”“庠”“序”等。
②西周:
有了“国学”与“乡学”之分,“学在官府,政教合一”
“六艺”是各级各类学校教育的基本学科,具体指礼、乐、射、御、书、数。
礼乐教育是“六艺”教育的中心。
③春秋战国:
官学衰微,私学兴起,儒墨两家影响最大。
④西汉:
董仲舒提出“罢黜百家,独尊儒术”,设立最高教育机构———太学。
⑤魏晋南北朝:
建立郡国学校制度,立国子学与太学并列,(北魏献文帝时期被认为是我国学校教育制度的开始),
⑦宋代:
教材和科举考试的重要依据四书(《大学》《中庸》《论语》《孟子》)、五经(《诗》《书》《礼》《易》《春秋》)。
明清:
八股文成为科举考试的格式,八股文标志着封建社会教育考试走向衰落。
1905年,科举制度被废除。
1教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。
教育学的根本任务是揭示教育规律。
教育问题是推动教育学发展的内在动力。
1.中国萌芽阶段的教育思想
(1)儒家,孔子《论语》,以仁、礼为核心,主张学而优则仕、有教无类、因材施教(柴也愚,参也鲁,师也辟,由也喭)、温故知新、启发诱导(不愤不启,不悱不发。
举一隅不以三隅反,则不复也)、学思并重(学而不思则罔,思而不学则殆)等。
a孟子持“性善论”,教育目的在于“明人伦”。
b荀子提出“性恶论”,教育的作用是“化性起伪”,认为完整的学习过程即“闻见知行”,最强调尊师。
(2)墨家,墨子主张“兼爱”“非攻”。
提出“人性素丝说”,人的知识来源可分为三个方面,即“亲知”“闻知”“说知”。
(3)道家,主张“愚民、绝学”和教循自然。
(4)《学记》:
(收入《礼记》)是中国也是世界教育史上的第一部教育专著。
作者是孟子的学生乐正克,主张“教学相长(“虽有嘉肴,弗食不知其旨也;虽有至道,弗学不知其善也。
故学然后知不足,教然后知困。
知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。
故曰:
教学相长也。
”)、长善救失、循序渐进、及时施教、启发诱导(“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”)、藏息相辅(大学之教也,时教必有正业,退息必有居学。
)、豫时孙摩(总结教育规律)、尊师重道、学不躐等(教学应该循序渐进)。
(1)苏格拉底:
主张问答法分三步———苏格拉底讽刺(谦逊自知)、定义(诘难和归纳)、“产婆术”(或称助产术,引导学生自己思索并得出结论)。
(2)柏拉图:
其著作《理想国》
(3)亚里士多德:
其著作《政治学》首次提出“教育遵循自然”的观点。
主张按儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育
(4)昆体良:
其著作《论演说家的教育》(《雄辩术原理》或《论演说家的培养》),是西方最早的教育著作,也被誉为古代西方的第一部教学法论著。
(5)培根:
“近代实验科学鼻祖”,提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础,他首次提出把教育学作为一门独立的学科。
(1)夸美纽斯:
其著作《大教学论》(1632年)是教育学形成一门独立学科的标志,被认为是近代第一本教育学著作。
主张“泛智教育”“把一切事物教给一切人”提出教育适应自然原则;教育史上首次系统阐述班级授课制。
(2)卢梭:
坚定的“性善论”者。
其著作《爱弥儿》,主张“自然教育”思想,是现代西方教育思想中个人主义思想的开始。
(3)康德:
其著作有《康德论教育》,主张“人是唯一需要教育的动物”。
康德曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学,是最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。
(4)裴斯泰洛齐:
其著作有《林哈德与葛笃德》,他是第一个提出教育心理学化的人
(5)洛克:
其著作有《教育漫话》,提出“白板说”,认为应重视体育,健康的精神寓于健康的身体。
(1)赫尔巴特:
著作《普通教育学》的出版(1806年)标志着规范教育学的建立,第一本现代教育学著作。
被认为“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”。
四段教学过程论:
“明了、联合(联想)、系统、方法”四步,
后被其学生发展为五段,即预备、提示、联系、总结、应用。
赫尔巴特是传统教育理论的代表(传统教育旧三中心论是教师、知识、课堂)。
2)杜威:
现代教育理论的代表。
其著作有《民主主义与教育》(又译《民本主义与教育》),提出现代教育和新教育理论。
杜威从“教育即生活”中引出他的“教育无目的论”;
新三中心论:
儿童中心、活动中心、经验中心;
五步探究教学法:
创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个困难、验证这个假设。
(1)实验教育学。
梅伊曼和拉伊:
梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》
(2)文化教育学。
狄尔泰、斯普朗格、利特
(3)实用主义教育学。
杜威、克伯屈,代表著作主要有《民主主义与教育》《经验与教育》《设计教学法》等。
(4)马克思主义教育学
凯洛夫:
其著作《教育学》,是第一部用马克思主义观点写成的教育学著作。
杨贤江:
其著作《新教育大纲》,是我国第一部马克思主义的教育学著作。
(1)布鲁纳:
其著作《教育过程》,提出“发现学习”和结构主义学说(学科基本结构)等新概念。
(2)赞科夫:
其著作《教育与发展》,提出“发展性教学理论五大原则”:
高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展。
(3)瓦·根舍因:
创立了范例方式教学理论。
(4)保罗·朗格朗:
其著作《终身教育引论》,是终身教育理论的代表作
1.内发论(遗传决定论)认为人的身心发展的力量主要源于自身的内在需要,
身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
代表人物:
中国的孟子,认为人性本善,具有恻隐、羞恶、辞让、是非四端,是仁义礼智的根源;
奥地利弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能;美国威尔逊把基因复制看作是决定人的一切行为的本质力量;
优生学的创始人高尔顿是遗传决定论的“鼻祖”
美国心理学家格塞尔强调成熟机制的作用;
霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”
2.外铄论(环境决定论)
代表人物:
荀子;英国洛克“白板说”,认为人的心灵犹如一块白板,它本身没有内容,可以任意涂抹;美国行为主义心理学家华生,“给我一打健康的婴儿,不管他们祖先的状况如何,我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。
影响个体身心发展的因素:
遗传、环境、教育(学校教育)和个体主观能动性等。
四、个体身心发展的规律
(一)个体身心发展的顺序性循序渐进不可“陵节而施”
(二)个体身心发展的阶段性不能搞“一刀切”“一锅煮”维果斯基提出的“最近发展区”,“跳一跳,摘个桃”
(三)个体身心发展的不平衡性(不均衡性)发展关键期
(四)个体身心发展的互补性
(五)个体身心发展的个别差异性“少年得志”“大器晚成”
顺口溜:
段顺不补差
三、教育目的的层次结构
基本层次:
教育目的(国家)———培养目标(学校)———教学目标(教师)
教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径,也是唯一途径。
(一)个人本位论代表人物:
孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。
(二)社会本位论代表人物:
荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
1创新教育是以培养人的创新精神和创造能力为基本价值取向的教育。
基本属性:
(1)普遍性;
(2)综合性;(3)革命性。
2现代学制主要有三种类型:
一是双轨学制,二是单轨学制,三是分支型学制。
原来的西欧学制属双轨学制,美国的学制属单轨学制,苏联的学制是分支型学制。
3我国现代学制的建立是从清末“废科举,兴学校”开始的
(1)我国近代史上最早制定的系统的学制是1902年的《钦定学堂章程》(壬寅学制)壬寅学制以日本的学制为蓝本,是我国颁布的第一个现代学制,但未实行。
(2)1903年《奏定学堂章程》(癸卯学制),是我国第一个实行的现代学制。
(3)1912年壬子癸丑学制,我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。
(4)1922年,全国教育联合会以美国学制为蓝本,颁布了壬戌学制,
采用美国式的“六三三分段法”,又称新学制、六三三学制。
“壬戌学制”以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据,在我国现代学制史上是第一次。
(3)1985年,发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》,指出了“四有、四爱、两精神”,规定了地方承担九年义务教育的责任。
(4)1993年《中国教育改革和发展纲要》提出教育发展的“两基、两全、两重”
我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
2010年6月21日,我国第一个教育规划纲要,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(简称《中长期规划纲要》),是指导教育改革和发展的纲领性文件。
我国教育事业改革发展的工作方针是:
优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
1教师,是传递和传播人类文明的专职人员,是学校教育职能的主要实施者。
教师是学校教育工作的主要实施者,根本任务是教书育人。
(一)教师职业的性质
(1)教师职业是一种专门职业,教师是专业人员。
1994年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
(2)教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业。
(二)教师的作用
(1)教师是人类文化的传播者
(2)教师是人类灵魂的工程师加里宁称教师是“人类灵魂的工程师”;
(3)教师是人的潜能的开发者,对个体发展起促进作用。
在1993年颁布的《中华人民共和国教师法》,该法规定:
“教师是履行教育教学职责的专业人员。
”
(四)教师职业的特点(教师职业角色)
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。
(1)“传道者”角色(人类灵魂的工程师);
(2)“授业解惑者”角色(知识传授者、人类文化的传递者);
(3)“示范者”角色(榜样);
(4)“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”角色;
(5)“家长代理人、父母”和“朋友、知己”的角色;
(6)“研究者”角色和“学习者”“学者”角色。
三、教师劳动的特点
(一)教师劳动的复杂性和创造性“教育机智”因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药
(二)教师劳动的连续性和广延性
(三)教师劳动的长期性和间接性
(四)教师劳动的主体性和示范性
(五)教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
四、教师的职业素养
(一)教师的职业道德素养
1.对待事业:
忠于人民的教育事业
2.对待学生:
热爱学生
3.对待集体:
团结协作
4.对待自己:
为人师表(良好的道德修养)
(二)教师的知识素养
1.政治理论修养2.精深的学科专业知识(本体性知识)
3.广博的科学文化知识教师的任务是教书育人。
4.必备的教育科学知识(条件性知识)
5.丰富的实践知识
(三)教师的能力素养
1.语言表达能力2.组织管理能力
3.组织教育和教学的能力4.自我调控和自我反思能力(较高的教育机智)
(四)职业心理健康
1.高尚的师德2.愉悦的情感3.良好的人际关系4.健康的人格
一、学生的特点
(一)学生是教育的对象(客体)学生具有可塑性、依赖性和向师性。
(二)学生是自我教育和发展的主体
(1)学生是具有主观能动性的人;
(2)学生在接受教育的过程中,也具有一定的素质,可以进行自我教育。
(三)学生是发展中的人
(1)学生具有和成人不同的身心发展特点;
(2)学生具有发展的巨大潜在可能性;
(3)学生有发展的需要;(4)学生具有获得成人教育关怀的需要。
二、现代学生观
(一)学生是发展中的人,要用发展的观点认识学生
(1)学生的身心发展是有规律的;
(2)学生具有巨大的发展潜能;
(3)学生是处于发展过程中的人;(4)学生的发展是全面的发展。
(二)学生是独特的人
(1)学生是完整的人
(2)每个学生都有自身的独特性;
(3)学生与成人之间存在着巨大的差异。
(三)学生是具有独立意义的人
(1)每个学生都是独立于教师的头脑之外,不以教师的意志为转移的客观存在;
(2)学生是学习的主体;
(3)学生是责权主体。
1师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。
2教师中心论:
教师中心论的典型代表包括赫尔巴特和凯洛夫
3儿童中心论(学生中心论):
儿童中心论法国的卢梭和美国的杜威。
二、师生关系的内容
(一)师生在教育内容的教学上结成授受关系
(二)师生在人格上是平等的关系
(三)师生在社会道德上是互相促进的关系
三、师生关系的作用
(1)良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障;
(2)良好的师生关系是构建和谐校园的基础;
(3)良好的师生关系是实现教学相长的催化剂;
(4)良好的师生关系能够满足学生的多种需要。
四、师生关系的基本类型
(1)专制型师生关系;
(2)放任型师生关系;(3)民主型师生关系。
五、良好师生关系建立的途径与方法
(一)教师方面
教师是教育过程的组织者,在全部教育活动中起主导作用。
从根本上说,良好的师生关系首先取决于教师。
(1)了解和研究学生;
(2)树立正确的学生观;(3)提高教师自身的素质;
(4)热爱、尊重学生,公平对待学生;(5)发扬教育民主;
(6)主动与学生沟通,善于与学生交往;
(7)正确处理师生矛盾;
(8)提高法制意识,保护学生的合法权利;
(9)加强师德建设,纯化师生关系。
(二)学生方面
(1)正确认识自己;
(2)正确认识老师。
(三)环境方面
(1)加强校园文化建设,确保校园文化的相对独立性、完整性和纯洁性;
(2)加强学风教育,促进良好学风养成,使学生在一个良好的学风氛围下健康地学习,这对于良好师生关系的形成也具有一定的作用和价值。
六、理想师生关系(我国新型师生关系)的特点
(一)人际关系:
尊师爱生
(二)社会关系:
民主平等
(三)教育关系:
教学相长
(四)心理关系:
心理相容
1“课程”一词在我国始见于唐宋期间。
在西方,“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》
美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书,标志着课程作为专门研究领域的诞生,这也是教育史上第一本课程理论专著。
(二)课程的意义
1.课程是学校培养人才蓝图的具体表现
2.课程是教师从事教育活动的基本依据
3.课程是学生吸取知识的主要来源
4.合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用
5.课程是评估教学质量的主要依据和标准
(一)从课程内容的固有属性来划分,课程可分为学科课程与活动课程
(二)从课程内容的组织方式来划分,课程可分为分科课程与综合课程
(三)从对学生学习要求的角度来划分,课程可分为必修课程与选修课程
(四)从课程设计、开发和管理主体来看,课程分为国家课程、地方课程与校本
(学校)课程
(五)根据课程任务,可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程
(六)从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分,可分为显性课程
与隐性课程“隐性课程”一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的。
三、制约课程的因素
总的来说,社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。
(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能(社会需求);
(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平(学科知识水平);
(3)学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性(学习者身心发展的需求)。
学生中心课程理论代表人物美国实用主义教育家杜威。
1.结构主义课程理论以学科结构为课程中心,创始人布鲁纳。
2.要素主义课程理论,代表人物:
巴格莱
(二)义务教育阶段教学计划的特征:
强制性;普遍性;基础性。
二、新课程结构的内容
(一)整体设置九年一贯的义务教育课程
小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
(二)高中以分科课程为主
(三)从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程
一、新课程的管理政策
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。
(二)课程设计的主要模式
1.泰勒的目标模式,其主要代表人物是泰勒。
1949年出版了《课程与教学的基本原理》,提出了关于课程编制的四个问题。
泰勒原理可概括为:
目标、内容、方法、评价
泰勒原理的实质是以目标为中心的模式,因此又被称为“目标模式”。
2.斯腾豪斯的过程模式,英国课程论专家斯腾豪斯提出了“过程模式”。
1.课程计划本身的特点
(1)合理性
(2)和谐性;(3)明确性;(4)简约性;(5)可传播性;(6)可操作性。
1、目标评价模式是美国课程评价专家,也是“课程评价之父”美誉的泰勒提出的。
2、目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出的
3、CIPP模式是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。
该模式包括四个步骤:
(1)背景评价
(2)输入评价;(3)过程评价;(4)成果评价。
1教学:
是在一定教育目的规范下,教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
教学是教与学两方面的辩证统一。
2教学的特点:
(1)教学以培养全面发展的人为根本目的
(2)教学由教与学两方面组成,教学是师生双方的共同活动
(3)学生的认识活动是教学中的重要组成部分
(4)教学具有多种形态,是共性与多样性的统一。
二、教学工作的意义
教学是贯彻教育方针,实施全面发展教育,实现教育目的的基本途径。
(1)教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式,是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段。
(2)教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径,为个人全面发展提供科学的基础和实践,是培养学生个性全面发展的重要环节。
(3)教学是学校教育的中心工作,学校教育工作必须坚持以教学为主(教学的地位)。
1教学是学校教育的中心工作,学校教育工作必须坚持“教学为主,全面安排”的原则。
教师、学生、教学内容和教学手段是构成教学过程的基本要素。
二、教学过程的本质
教学活动就其本质而言,是一种特殊的认识活动。
(一)教学过程主要是一种认识过程,教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾(教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾)
(二)教学过程是一种特殊的认识过程
(三)教学过程以认识活动为基础,是促进学生身心发展的过程
(1)公元前6世纪,孔子把学习过程概括为“学—思—行”(“学—思—习—行”)的统一过程;
(2)儒家思孟学派进一步提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”(《礼记·中庸》)的学习过程;
(3)17世纪捷克教育家夸美纽斯主张把教学建立在感觉活动的基础之上;
(4)19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程由“明了、联合、系统、方法”四阶段构成(后由其学生发展为五个阶段),这一理论标志着教学过程理论的形成;
(5)19世纪末,美国实用主义教育家杜威则认为,教学过程是学生直接经验的不断改造和增大的过程,是“从做中学”的过程;
(6)20世纪40年代,苏联教育家凯洛夫认为,教学过程是一种认识过程;
加涅的信息加工理论、布鲁纳的结构教学理论、
赞科夫的教学与发展理论、
巴班斯基的教学过程最优化理论、斯金纳的程序教学论。
四、教学过程的基本规律(基本特点)
(一)间接经验与直接经验相结合(间接性规律)
(二)教师主导作用与学生主体作用相统一(双边性规律)
(三)掌握知识和发展智力相统一(发展性规律)
(四)传授知识与思想品德教育相统一(教育性规律)
1形式教育论起源于古希腊,其代表人物是英国的洛克和瑞士的裴斯泰洛齐。
形式教育论认为教学的主要任务在于发展学生的智力
2实质教育论起源于古希腊和古罗马代表人物是德国赫尔巴特和英国斯宾塞。
实质教育论认为教学的主要任务在于传授给学生有用的知识
五、教学过程的结构
教学过程的结构指教学过程的基本阶段。
教学过程大致分为以下五个阶段:
(一)激发学习动机
(二)领会知识领会知识是教学过程的中心环节。
包括使学生感知和理解教材。
(三)巩固知识
(四)运用知识
(五)检查知识
顺口溜:
机会雇(固)佣(用)检察(检查)员
(二)我国目前中小学主要的教学原则
1.思想性(教育性)和科学性相统一的原则
2.理论联系实际原则
3.直观性原则
中国古代教育家荀子说过,“不闻不若闻之,闻之不若见之”“闻之而不见,虽博必谬”,提出了在学习中不仅要“闻之”更要“见之”,才能“博而不谬”。
中世纪捷克杰出的教育家夸美纽斯率先提出了教学中的直观性原则
4.启发性原则
苏格拉底的“产婆术”、孔子提出的“不愤不启,不悱不发”的教学要求以及《学记》中“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的教学思想。
第斯多惠也曾说:
“一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理。
”
5.循序渐进原则
该原则在西方常称为系统性原则,《学记》要求“学不躐等”“不陵节而施”,提出“杂施而不孙,则坏乱而不修”。
6.巩固性原则7.因材施教原则8.量力性原则
我国古代墨子很重视学习上的量力而为。
他提出:
“夫智者必量其力所能至而如从事焉。
”
一、常用的教学方法
1.以语言传递为主的教学方法
主要包括:
讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法。
2.以直观感知为主的教学方法
主要有演示法和参观法两种。
3.以实际训练为主的教学方法
主要有练习法、实验法、实习作业法、实践活动法四种
4.以引导探究为主的方法
主要是发现法。
发现法又称探索法、研究法
5.以情感陶冶(体验)为主的教学方法
包括欣赏教学法和情境教学法两种。
美国心理学家布鲁纳所倡导的发现法
依据美国教育学家布卢姆的“教育目标分类”和“掌握学习策略”所形成的目标教学法、
美国著名教育心理学家斯金纳倡导的程序教学法、
苏联教育家沙塔洛夫创造的“纲要信号”图表教学法、
德国学者瓦·根舍因首创的范例教学、
保加利亚医学和心理学博士洛扎诺夫首创的暗示教学、
美国人本主义心理学家罗杰斯提出的非指导教学法。
2.教学方法运用的综合性、灵活性、创造性
个别教学制是古代学校的主要教学形式。
(二)现代教学的基本组织形式———班级授课制
1632年,捷克教育家夸美纽斯出版的《大教学论》最早从理论上对班级授课制作了阐述,
以赫尔巴特为代表的教育家提出教学过程的形式阶段论(即明了、联想/联合、系统、方法),班级授课得以进步完善而基本定型。
以苏联教育学家凯洛夫为代表,提出课的类型和结构的概念,使
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