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说课的理论与实践
说课的理论与实践
一、说课是有效的教学研究活动
二、说课的本质
三、说课的类型
四、说课的内容
五、教师说课稿的文本分析
六、说课的评价标准
说课来源于中小学的教育实践,是教学实践与教学理论相结合的产物,也是新时期素质教育呼唤培养高素质学生的产物。
随着基础教育改革的发展和深入,教师的专业化生存方式处于变革之中,教师如何以说课形式体现出自身理论素养成为受关注的研究课题之一。
一、说课是有效的教学研究活动
(一)说课是新课程背景下研究课堂教学的一种形式
1.说课是课堂教学研究的需要
新课程背景下,课堂教学的理念和行为都发生了变化,课堂教学的研究也应该有新的内涵和外延。
在现阶段,教育教学质量的提高,学生的良好发展,主要是通过教学实现的。
新课程实施过程中提出的新理念、新要求正在被广大教师理解和接受,并已经开始影响教师的行动方式,改变着教学实践。
但是,不难发现在实际操作中,由于把握的水平有很大差异,将新理念、新要求转化为实实在在的教学行为的能力参差不齐。
课堂教学改革的目标、过程、效度究竟要怎样定位,课堂教学研究要体现什么样的新课程精神和理念,教师必须对这一系列问题有一个明确的认识。
研究课堂教学首先要掌握课堂教学改革的相关理论,要了解课堂教学改革的相关要素,要明确教学方式和学习方式的转变是课程改革的核心,特别要研究在课堂教学中如何让学生开展自主、合作和探究学习,要努力在课堂教学中体现三维目标的要求。
其次,还要把握课堂教学研究活动的相关理论。
传统的教研制度存在一定的弊端,需要构建新的教研组织结构,采取有效的教研方式。
在新课程背景下,应该把理论和实践结合起来进行思考,把经验和困惑兼顾起来进行表述。
在新课程背景下,一些研讨形式如:
说课、听课和评课等如何才能符合新的理念,产生更大的教研效果,要求研究者进行认真的思考和回应。
说课虽然不是课堂教学本身的实施性内容,但说课作为课前的准备和课后的反思工作,它是提高课堂教学质量的关键方式,也是提升教师专业素养的重要途径。
2.课程改革及课堂教学对教学研究的影响
课程改革是教学研究的宏观背景。
我国基础教育领域正在实施的课程改革,综合考虑了社会发展、知识发展与学生发展对课程提出的新要求,试图在已有课程改革成就的基础上有所创新。
新课程的基本价值取向是“为了每一个学生的发展”,这意味着我国基础教育体系必须走出一定程度上的目标单一、过程僵化、方式机械的“生产模式”,让每一个学生的个性获得充分发展。
在宏观的课程改革的背景下,课堂教学作为整个改革体系的一个组成部分,还是具体而微观的,是一个微观的世界。
教育的一切改革,最终要以促进人的发展、为人的发展服务作为指导思想。
要把为学生终身发展负责的精神贯穿于教育改革的始终。
课程改革的核心环环节是课程实施,课程实施的基本途径则是教学。
教学系统是由教学要素按其内部联系、以一定结构组合而成的具有教学功能的有机整体。
教师、学生、教学信息、教学媒体构成教学系统的基本要素。
在构成教学系统的要素中,各个要素的基本功能表现为:
教学信息是教学内容及相关要求的反映:
教学媒体是教学信息的载体和学习的工具:
教师既是教学过程的设计师,也是学习过程的指导者:
学生是学习活动的主人。
教学结构设计不是将这些要素简单和孤立地叠加,而是要对每一要素进行功能分配,规划由哪个要素实施哪些教学活动,同时还要对各要素之间彼此配合、相互联系、相互作用的结构功能进行整体设计。
(二)说课是教学研究的重要组成部分
1.教学研究是架起宏观和微观之间的桥梁
在课程改革的宏观背景和课堂教学微观世界里,有了理论和理念,还要变成具体的操作行为,而连接二者的桥梁和通道就是教学研究。
新课程要求教师转变教学方式,要求教师从传统的角色中走出来,成为新课程的实施者、开发者和创造者。
如何让教师把新课程的理念贯彻在日常的教学过程中,一个有效的办法就是改变目前的教研活动方式,重新构建学校教研制度,努力把新课程的理念转变为教师的自觉行为,变成教师的教学行为,从而有意识和有效地促使教师从宏观理念到微观教学的传递。
传统教研关注的重点是教材、教法和学生的学业成绩,对教师的专业发展关注不够。
这导致有的教师从教数十载,其专业发展水平还只停留在刚参加工作三四年的水平。
从我国学校传统的教研状况来看,大多是组织教师学习教学理论及集体备课,研究教学中存在的问题等,这种教研方式效率不太高,而且教师个体之间,学校与学校之间、学校与研究机构之间缺乏沟通和联系,长此下去就可能会导致教师视野比较狭窄,妨碍教师的个体成长。
基于以上考虑,有必要对教研活动方式优化创新。
对于刚刚接触新教育思想和观念的教师来说,他们经过学习可能理解了新的教育思想,但却不知道实践中的具体表现、应用方式,也不知道如何把它们联系起来,或者说他们尚缺少有关的个人实践知识。
在说课活动中,教师可以知道如何改进自己的教学设计过程,学会如何反思自己的教学行为。
随着教师经验的不断积累,教师就可以完成专业的自我发展。
2.说课拓宽了教学研究的新视野
实施新课程,贯彻新理念,迫切需要教师教学观念的更新和教学方式的转变,需要学校教研活动方式的改革和教学研究制度的创新。
大力开展说课活动,不仅是实现教师专业发展、全面提高课程实施水平的有效方式,也是深化课程改革、贯彻落实素质教育精神的基本要求。
说课是课堂教学研究活动中的一个基础性环节,也是贯穿于整个教学研究过程中的一个常规性内容。
在教师的教学研究中,说课也是一种主要的研讨形式和表现手段。
课堂教学是实施素质教育的重要环节,说课是近几年来优化课堂教育而孕育出的一种新型的学科教研活动。
它的雏形是教师上公开课或观摩课后,主讲教师在课后评议时,对听课人做的介绍阐述,即主讲教师口头表达具体课题的教学设计及理论依据,讲述教什么,怎样教、为什么这样教三方面,然后与同行切磋。
以此为基础形成今天的说课。
如果把说课放在新课程的背景下思考和实践,会发现传统的教学研究方式呈现了一种新的面貌和态势,有了新的活力和效应。
新课程的实施,核心区域在课堂教学,关键要素是教师。
研究课堂教学要有继承,但更应该有创新。
实际上,现在的说课,决不仅仅是再局限于说具体的某一个课题、某一个授课材料上,新课程的说课还要说教学内容、说课程标准、说教材、说教学资源等。
联系课程改革的理念和要求说具体的教材和课题,是新课程实施中说课所具有的内涵。
在新课程的背景下,说课形式如何才能符合新的理念,产生更大的教研效果,也要求我们进行认真的思考和回应。
说课虽然不是课堂教学本身的实施性内容,但说课作为课前的准备和课后的反思工作,是提高课堂教学质量的关键方式,也是提升教师专业素养的重要途径。
研究说课是把对课堂教学的研究放在了一个独特的角度,更多的是从旁观和评价的方面去解读课堂。
研究说课,主要是把握说课的内容和形式,同时要关注说课的时态和实效。
二、说课的本质
(一)说课的内涵
什么是说课?
许多教师现在还处于模糊阶段,对说课的定义诠释可谓各抒己见,众说纷纭。
虽然现在对说课的内涵尚无定论,比较有影响的有以下几种:
第一种定义,以《中国教育报》发表的中国教育报河南记者站的调查报告为代表,认为“说课是在教师备课的基础上,让授课教师面对评委教师或其他听众,系统地谈自己的教学设想及其理论依据,然后由听者对其进行评说,以达到相互交流,共同提高的一种教学研究活动”。
此定义最早,基本框定了说课的特征,但过于概括,不能把课后说课和师资培训说课包容进去。
第二种定义为:
“说课是指教师述说授课的教学目标、教学设计、教学效果及其理论依据的教学研究活动。
具体地说,说课就是教师在备课基础上,面对评说者(教师或领导)述说教什么,怎样教和为什么这样教。
接着进行实际操作,然后述说成败原因及改进意见。
进而由评说者进行评议和讨论,达到相互交流、共同提高地目的。
”这个定义出现在1996年版的戴汝潜的说课专著《说课论》中,标志着说课研究的深入和理论的基本成熟,对说课研究和再实验具有指导作用。
但此定义也未能包括师资培训说课。
第三种定义由陕西省教科所霍振化提出:
“说课就是授课教师在充分备课的基础上,面对同行教师或专家,讲述自己的教学设计及其理论依据等,然后由听者评说,大家共同讨论,确定改进意见,再由授课教师修改,完善教学设计,旨在提高课堂教学效益和教师业务素质的一种教学研究活动和师资培训的组织形式。
(霍振化,1997)这个定义注重过程描述,具有一定的可操作性。
第四种定义是:
“所谓‘说课’,就是说课者根据一定的目的,对自己的课的解说或是对别人的课的评说。
它主要是指说课者在课前或课后,面对听课者解说自己所教的课或课后评说被听课者所教的课的教学设计及其理论依据,以达到相互交流、互相提高的目的。
此定义比前三种定义多了“课后说课",扩大了说课的内容范围,但也未能涉及师资培训。
第五种定义是出现在新课程教学问题与解决丛书《说课、听课与评课》中的:
说课,就是教师以教育教学理论为指导,在精心备课的基础上,面对同行、领导或教学研究人员,主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某一学科课程或某一具体课题的教学设计(或教学得失),并与听者一起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思,共同研讨进一步改进和优化教学设计的教学研究过程。
从另一个方面,说课可分为广义和狭义两种理解。
①狭义的说课是指运用教育教学理论,述说教学设计,进行实际操作,总结说课效果。
它是在备课与上课之间进行的一种教学研究活动。
②广义的说课是指对教师业务培训,提高教育群体业务素质的一种组织形式,是有目的、有计划、有组织地促进教师认真钻研教学,提高教学质量的一种有效途径。
总之,无论是从广义和狭义来认识,都是运用口头语言表述的形式;以教育教学理论为依据,针对所教教材的教学设计与学生实际,以教师自身和教师群体为对象的教学研究活动。
以上出现的几种典型的说课定义,分别反映了说课的某些特征,但都还有不足之处。
我们认为要明确说课的内涵,必须包括以下三个方面:
(1)说课是在一定的教育教学理论的指导下进行的,主要以口头语言的形式表达出来;
(2)说课面对的是同行或专家,将自己的教学设计或预期的教学行为表述出来,并由听者评说,有时有双边互动的环节;
(3)说课是一种理论与实际紧密结合的课堂教学技能训练的可操作性的教学研究活动。
(二)说课与备课、上课
说课是教学研究活动新的环节,平时人们注意不多而又与教学设计密切相关,它是与上课、备课不同但有联系的教学设计的呈现方式。
1.说课与备课的区别
(1)对象不同。
在备课过程中,教师一般独立进行教学设计,不直接面对学生或教师,而说课是说课者直接面对其他教师,说明自己备课及备课的依据。
(2)两者的要求不同。
备课强调教学活动安排要科学、合理和全面,能为上课提供可操作性强、条理清晰的教学流程是备课的关键内容,因此,备课一般只需要写出教什么、怎样教就可以了,而无须说明为什么这样教。
而说课就不一样,教师不仅要说出教什么、怎样教,还要从理论角度阐述为什么这样教,重在说理。
(3)内涵不同。
一般说来,备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为,而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。
在对教学问题的研究与反思方面,说课显然要比备课更深入、透彻、细致。
(4)作用不同。
备课主要是教师个人的钻研,其成果体现在教案中,它就像工程的施工蓝图,是直接用于施工的;而说课则通过说课者的口头表达,不仅要阐述教学思想、教学设计意图、教法和学法,而且要阐述其理论依据,它就像工程的设计报告或可行性报告一样,是阐述如何施工、为什么要这样施工、这样施工的优点、有什么问题、如何解决这些问题的论述性报告,虽不直接用于施工,但它是施工的基础。
总之,说课可以使备课过程更加理论化。
另外,说课还通过评说者的集体评议,肯定成功之处,指出其不足,提出改进意见,从而能提高课堂教学质量和教师的教学素质。
2.说课与上课的区别
(1)性质和对象不同。
上课是具体的施教过程,是教师与
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