试论教育教学的基本规律及体系2.docx
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试论教育教学的基本规律及体系2
试论教学的基本规律及体系
作者:
李明武
单位:
五莲县职教中心
联系电话:
0633--5213859
试论教育教学的基本规律体系构建及其应用
内容提要:
教学基本规律隐藏在教学现象的背后,用要素法分析教学现象,即:
备课、授课、自习课的循环往复递升的现象。
得出教学活动的三个基本矛盾的关系。
书与教、教与学、学与书的矛盾关系,进一步分析得出三个基本阶段上的三个矛盾关系的活化、转化、消化规律,他们相互联系制约转化,形成有机系统的统一教学规律,并在此基础上构建起教学基本规律体系,运用这一规律体系指导教育教学实践,正确处理教育教学中的矛盾,推进素质教育。
关键词:
要素分析法教学基本矛盾基本规律基本体系应用
一、名家直言:
教育学只是工作手册
浙江省教育科学研究院院长方展画教授曾经直言:
“华东师范大学瞿保奎先生曾经对教育学的专著和教材做过研究,发现尽管书多,但是都是抄的,我们对教育的研究和理解都是一样的。
我自己通过实践体会,发现理论建设太落后了,教育学实际没有体系,教育学本身是大杂烩,没有科学逻辑,只是工作手册,教育学科也没有学科层次,因为学科有基础和应用研究,教育学则是基础和应用混有一起谈的---。
”
就是说现在奉行的《教育学》还没有上升到理论体系的学科层次,是缺少教育教学基本规律为核心的《教育学》。
二、专家点评:
研究方法有问题
虽然教育教学的理念、文章、专著可以说是汗牛充栋,但是都没有解决教育教学的基本规律问题。
正如已故科学大师钱学森所言:
“教育科学最难的问题,也就是最核心的问题,是教育科学的基础理论。
”并殷切希望研究者要“从古今中外的教育经验中总结教育科学的基础理论----教育过程的基本规律”
。
钱老的希望,也正是当今从事教育理论研究者一直探索和追求的事情。
但至今仍然没有形成具有综合概括特性的独立体系的最基本规律性的教育教学理论指导体系,原因在哪里呢?
沈阳师范大学教育理论专家刘云翔教授在给赵伟士著的《魏书生教学经验研究》一书的序里点评的很到位:
“在我国教育理论界,流行着‘自上而下’演绎式的研究模式,或者从哲学命题出发,或者从现有理论体系出发,推衍出新的理论分支或条块。
这种研究方法的理论基础牢固,但由于它的产生与实践环节相距较远,容易陷入‘我注六经、六经注我’的教条主义泥潭。
‘自下而上’的研究也是一种研究模式,他是从实际中发现问题、研究问题,从教学经验升华出理论。
这种研究模式比较贴近和切合教学实际工作,但也容易产生抽象程度不够、概括水平不高,理论色彩不浓的毛病,这会使得先进的教育经验无法在更广的范围内传播,也影响其在向相关领域里的迁移。
”
问题就在这里,既然研究方法有问题,就必须创新一种科学有效的方法。
须知在人类科学文化技术发展史上,每一次重大原创理论的突破都是首先研究这个理论的方法的突破和创新。
这是客观存在的一个史实和规律。
三、导师之法:
主要因素分析法
借鉴研究方法的得失,选取‘上’‘下’之法的长处,站在宏观统筹的角度,从微观入手,按照“理论——实践——再理论——再实践”这样一个循环往复的过程,即以现成的总结性理论指导,通过教育教学实践检验和完善,进行新的升华,这个升华的过程,也就是主要因素分析总结的过程。
所使用的方法,我们称作主要因素分析法。
什么是主要因素分析法呢?
就是在复杂事物运动过程中有许多参入其中的因素,只筛选出起主要作用的因素,忽略次要因素和从属地位作用的因素,然后再考虑各主要因素之间的关系,从而运用矛盾的观点分析其相互作用、制约,转化的实际状态,找出本质的稳定的普遍的运动规律。
例如,在《物理学》里,主要因素分析法就是‘理想化模型法’和‘理想实验法’的具体体现。
大科学家爱因斯坦就是运用此法的高手。
所谓‘理想化模型法’就是人们在进行科学研究的时候,需要抓住事物的主要特征,忽略次要因素,把客观事物高度抽象,使其纯化到理想状态,称之为“理想化模型”。
例如,力学中的“质点”,数学中没有大小的“点”、没有粗细的“线”、没有厚度的“面”,都是理想化模型。
运用理想化模型去研究物体运动规律的方法,就是理想化模型法。
“理想实验法”也基本如此。
理想化模型法是在思维中建立起来的。
但它不是虚无飘渺的主观臆造,而是以现实的客观存在为原型进行抽象思维的结果,它是对客观事物主要特征的反映。
它的作用是:
1、使问题处理大为简化,2、避免出现较大的误差,3、有利于发挥逻辑思维,形成科学见解。
“理想化模型法’或‘理想实验法’曾被许多物理学家使用,如伽利略的‘对接斜面实验’。
尤其是爱因斯坦更是把它运用到了炉火纯青的地步,如:
‘爱因斯坦火车’、‘爱因斯坦升降机’等等。
不仅自然科学领域的研究要依靠主要因素分析法,在社会科学领域的研究同样需要依靠主要因素分析法,马克思、恩格斯、列宁等革命导师,就是运用这个方法研究人类社会历史发展的规律,从而创立了辩证唯物主义和历史唯物主义,伟大导师毛泽东同志更是运用这个方法解剖复杂的中国社会现实问题的圣手。
他的《中国社会各阶级的分析》一文,就是用这个方法研究的。
他的分析使当时的人们才条理清楚的明白,‘谁是我们的敌人,谁是我们的朋友’这个革命的首要问题。
特别是《论持久战》一文,把中日两个敌对国家关系中的主要因素:
大小、强弱、正义非正义、多助寡助等一一对比,分析主要因素之间的实际斗争关系的变化状态,从而揭示出中国抗日战争的基本规律是‘持久战’而不是‘速胜论’和‘亡国论’。
从而使全体中国人民树立起抗战必胜的信心和抗战到底的民族气概,是中华民族最终取得抗战胜利的基本指导方针。
可以说毛泽东同志是运用主要因素分析法达到了前无古人的神圣境界,他的若干揭示中国革命斗争和建设规律的文章中无不体现了他运用主要因素分析法的智慧和才能。
由此可见,主要因素分析法是人们研究和认识自然与社会发展规律的科学方法,也就是一个处理复杂事物、研究其运动规律的科学方法。
而教育教学活动就是一个最复杂事物的联合体,它的运动就是超复杂的运动,这也是千百年来没有研究找出基本规律的主要问题的病症之所在。
所以本文就使用这个方法来研究解剖分析它。
四、大道至简:
研究教育教学的基本规律
无论多么复杂的事物都遵循大道至简的原则。
教育教学活动也是如此。
我们就运用主要因素分析法来剖析其内在的基本规律。
认识教育教学现象
在教育教学过程中,最经常重复出现的简单的、普遍的、稳定的、教育教学现象,就是备课、授课、自习课,这三课的运行程序。
如图所示:
由图看出:
最复杂的教育教学活动是如此简单明了:
以备课、授课、自习课为一个教学单位的教育教学活动而重复出现。
而每一次的重复都比较地递升到了高一级的教育教学层次。
由此规定:
单位教学活动是:
备课、授课、自习课。
从小学到大学的毕业生所经历的教育教学活动是若干个单位教育教学活动螺旋式递升的有序的链接。
据唯物辩证法知:
以平常简单的稳定的方式重复出现的现象,背后都隐含着相对稳定的客观规律。
所以教育教学的规律就藏在这种重复出现的单位教学活动之中。
分析教育教学的三个要素构成三个关系
1、备课阶段:
主要因素是教科书和教师,构成教科书与教师之间的关系;
2、授课阶段:
主要因素是教师和学生,构成教师和学生之间的关系;
3、自习课阶段:
主要因素是学生和教科书,构成学生和教科书之间的关系。
综上所述,教科书、教师、学生是教育教学活动的三个主要因素,进一步抽象概括简称三要素:
书、教、学。
构成教育教学活动的三个主要关系:
书与教的关系,教与学的关系,学与书的关系。
归纳教育教学活动的基本矛盾
“关系,即矛盾”。
教育教学活动中的书、教、学三个主要因素构成了三个主要的教育教学关系,即书与教的关系——书与教的矛盾;教与学的关系——教与学的矛盾;学与书的关系——学与书的矛盾。
这三个要素在教育教学活动中既各自独立自成系统又相互联系彼此制约,既相互作用又相互转化形成有机系统的矛盾链关系。
这三个矛盾就是教育教学活动的最基本的矛盾。
所以书与教的矛盾、教与学的矛盾、学与书的矛盾是教育教学的三个基本矛盾,它们的相互作用规定着教育教学活动的本质,而其它矛盾都是次要的或从属的矛盾,在这里不去研究它。
总结教育教学基本矛盾的特点和运动规律
1、书与教的矛盾双方的特点及其相互作用的运动规律
这个矛盾发生在备课阶段,它是自习课阶段上学与书矛盾转化过来的,它的相互作用以学与书矛盾运动为基础——这个基础就是学生学习的基本情况,进一步说就是教师备课时首先弄清楚学生的一般特点和个别差异,这就是备课时先备学生的理论根据。
然后再说书与教这个矛盾。
它的主要方面是书,书代指系统的知识,有其自己的内在客观性和逻辑性。
它的内容是客观的,形式是主观的,它的客观性规定着教师教的内容和范畴,规定着教的方法原则。
此外,书的本质特征是前人创造知识时的那种鲜活生命状态的外在表征,他的外在表征的形式是死的,内容是鲜活的。
在此条件下,教师是次要方面,必须充分发挥主观能动作用,这是教师的本质特征。
书与教矛盾双方作用特点是教师按照知识的内在规定性与学生的身心发展特点有序的链接起来,其实质就是将‘形式是死的,内容是鲜活’的知识,经过教师的‘活’劳动进入教师的头脑中变成‘鲜活’的知识,即:
将“死”的书变成“活”的书。
矛盾双方相互作用的实质就是“活化”,这个过程就是活化过程,这个阶段就是活化阶段,这个活化阶段上的矛盾运动规律就是活化规律。
譬如:
全国著名特级教师斯霞就是一个“活化”知识的名师。
备课始终一丝不苟,不仅对课文的思想、语言钻研的很深,而且对每一个句子讲解都仔细琢磨,并精心设计板书;给学生讲的课文,自己都首先熟读背诵,做到讲课是成竹在胸、得心应手、生动有趣、运用自如,每一次备课都是艺术珍品。
这就是斯霞老师“活化”书的真功夫,因此她的课都是艺术珍品。
再如中国著名的教育改革家魏书生对初中六册语文知识整理创新成‘语文知识树’的过程就是典型的活化过程。
也是遵循活化规律备课的典范。
通常说的备课时,备学生、备教材、备教法就是活化规律的具体生动的表现。
2、教与学的矛盾双方的特点及其相互作用的运动规律
书经过教师“活化”作用后,由主要方面转化为次要方面而隐含在教的里面,而教师的教由次要方面转化为主要方面,与学生的学构成了一对矛盾,此时“活化”阶段上的书与教矛盾转化到授课阶段上的教与学的矛盾。
在授课阶段上,教师是矛盾的主要方面,起着决定的作用,学生是矛盾的次要方面,它的地位和作用只是能动地配合教师的主导作用,因为教师的教决定着学生的学,矛盾双方相互作用的特点就是教师将“活化”的书传授给学生,学生接受完其传授接受的本质就是“转化”,此矛盾双方相互作用的特点是转化接收,简称“转化”。
此阶段是转化阶段,此过程是转化过程。
在转化阶段上的教与学矛盾相互作用的运动规律就是转化规律。
例如,特级教师陈云仙说:
“我在指导学生观察图画时,总是告诉学生要由整体到局部,再由局部到整体,从不同的角度上下左右、远近高低去看。
动物的要由静态想象到动态,单幅画要想象到画的前因后果,连续性的画要注意相互链接,以培养他们有次序地看、有次序地说、合情合理地想、合情合理地说的能力。
”
这就是说,教育学生学习不仅把知识转化给学生,更重要的是把学习知识的方法规律转化给了学生。
这就是按“转化规律”教学的案例。
再如,教育改革家魏书生在给学生上课过程中,他的教育教学的艺术堪称是转化规律的大师。
转化的关口是学生对学习书本知识的态度和学生与教师的情感关系。
学生积极主动的学习态度、与教师情感融洽的关系,是决定转化成功的首要条件;反之转化就失败或基本失败;因此魏老师就提出学习的非智力因素是学生学习的动力部分,就下大力气教育引导启发,帮助学生进行自我教育自我激励。
所以他的学生积极学习的主动性就很强,与教师的关系很融洽,学习转化知识的效率就很高。
这就是转化规律的第一原则——教育原则:
即教书又育人。
先育后教、以育强教,教中优育、以教化育,育中有教。
这就是魏老师教学方法灵活,学生主体作用发挥好、自主学习能力强的原因所在。
教师将“书”转化给学生并被完全接收后,教师的教由矛盾的主要方面转化为次要方面隐含入书中,学生由次要方面转化为矛盾的主要方面。
此时转化阶段上的教与学矛盾双方相互作用后,转变为学与书矛盾双方的相互作用,于是双方在自习课阶段上开始相互作用。
3、学与书矛盾双方的特点及其相互作用的运动规律。
在自习课阶段上,学与书的矛盾双方相互作用分两个阶段。
第一阶段是学生自己将教师转化过来的“活化”的“书”,能动地按照自己的学习方法,消化吸收并掌握之。
第二阶段,预习新知识:
掌握会的知识;弄清楚哪些不会的知识和疑惑的问题,需要在授课阶段特别注意请教教师的讲解指导的,为学习接受更深更高层次的知识做准备。
这个矛盾的双方作用的本质特点就是消化吸收和预习,消化是主要的预习是次要的。
因此这个阶段就是消化阶段,此过程就是消化过程,学与书矛盾双方相互作用的运动规律就是消化规律。
数学家杨乐具体地表述了这个消化过程:
“过去我们在大学里学习时,对于数学上的重要概念或定理,在将其含义和推理搞清楚以后,还要仔细推敲:
前人是如何发现和建立它的?
有什么背景?
如果我们处于他当时的境地,将怎样做?
定理的证明思想是什么?
定理的条件是否都必不可少?
结论能否再加强?
是否能举出事例?
经过这样一系列的思考,认识和理解就会不断加深,对内容也就真正掌握了。
”
掌握了就是消化完了。
学与书矛盾双方相互作用的规律就是消化规律。
这个规律决定单位教学活动跃迁到高一层次的单位教学活动。
如果没有消化好,又随之进行高一层次的教学活动,那么学生就发生对掌握上一次教学活动出现‘夹生饭’的现象。
一次又一次的‘夹生饭’的积累,必然导致一部分学生跟不上教学进度,这样日积月累,一部分差生也就出现了。
由于这个道理,所以洋思中学探索并实施了先学后教、以学定教,当堂训练,堂堂清、周周清、月月清的教学模式。
洋思中学的教学模式就是对消化规律认识总结的基础上提出的一种行之有效的理论指导模式。
“师傅领进门,修行在个人”的真谛就在这里。
打个比方,教师相当于母亲,教科书相当于食物,学生相当于幼儿,母亲将食物在咀嚼过程中掺入自己的唾液,将生硬的食物变成很柔软细腻的食物,这个过程就是相当于教师备课,是“活化”过程。
母亲将其吐入幼儿的口中,幼儿接受,这个过程就是授课,将知识传授给学生,学生能动的接受,这个过程就是转化过程。
然后,幼儿自己咽下去进行了消化,吸收其中营养而逐渐长大成人,这个过程相当于学生接受教师授给的知识后,自己去学习消化吸收知识中的营养,而知识、技能、能力得到提高发展,这个过程就是消化过程。
综上所述:
教学活动的基本矛盾就是书与教的矛盾、教与学的矛盾、学与书的矛盾。
矛盾的双方相互作用生成的规律分别是活化阶段上的活化规律、转化阶段上的转化规律、消化阶段上的消化规律,并依次起着各自阶段上的决定作用,且又互为存在的基础和前提,相互联系相互制约彼此作用又相互转化,从而决定着单位教学活动的递升,形成有机系统的统一的教学规律。
教学三个基本规律的作用分别是:
活化规律起着基础性的作用;转化规律起着传承的关键作用;消化规律起着单位教学活动跃迁到高一层次的决定作用,因此是目的规律。
图示:
教
五、提炼教学活动的统一规律
书与教的矛盾运动完成后转化成教与学的矛盾运动,又转化为学与书的矛盾运动,此时一个单位的教学活动结束了。
继而又开始了新一轮的书与教的矛盾运动、教与学的矛盾运动、学与书的矛盾运动。
如此循环往复,以至无穷,而每一次单位教学活动都递升到了高一级的层次,从而构成了复杂的连续的教学活动链——由低级到高级、由初等到高等的学校教育的循序渐进的螺旋上升的过程。
而这个螺旋上升过程的每一个阶段,都体现了三个基本矛盾的运动规律,即活化、转化、消化规律的彼此联系、相互作用、相互制约、相互促进,从而形成了有机统一的教学活动的基本规律,我们称之为教学活动的统一规律,这也是人类认识总规律在教育教学领域里的特殊表现形式。
如下图所示:
教学基本矛盾关系运行图
书∣教→教∣学→学∣书→↑
↑←←←←←←←←
书∣教→教∣学→学∣书→↑
↑←←←←←←←←
↑→书∣教→教∣学→学∣书→↑
↑↑↑
↓↓↓
→←活化→←转化→←消化→←
教学统一规律
教学现象
备课→授课→自习课→↑
↑←←←←←←←
备课→授课→自习课→↑
↑←←←←←←←
↑→备课→授课→自习课→↑
教育教学活动过程
六、依据教学基本规律构建其体系
教学基本规律和教学活动的统一规律形成教学的基本理论。
前面已经阐述,此不再重复。
教学的具体规律形成教学的具体理论。
教学活动的基本矛盾运动规律在教学的具体条件下所表现的规律为教学具体规律,教师按照教学具体规律实施教学就形成了教学过程中遵循的原则——教学原则。
例如:
书与教的矛盾运动规律,在具体的教学条件下表现出的教学原则。
书是理论知识,是人类认识和改造世界经验的总结,有其独有的抽象性、概括性、特殊性和局部知识难以理解的特点,因此,要按照“活化”规律的要求,教师就必须将抽象性的知识用科学的方式方法演化成直观性、生动性、便于理解的理论知识,然后才能传授给学生,这个活化的过程,就体现了教学的直观性规律,按此规律实施教学就是教学的直观性原则。
由此可知,所有那些教学原则都是教学活动的三个基本规律在不同的具体条件下的表现,是教学的具体规律,也就是要遵循的教学原则。
教学的特殊规律形成教学的特殊理论。
在教学活动的过程中,教师按照教学活动的具体规律也就是教学原则去教学,那么在特定的教学内容、特定的学生条件下,就要运用科学有效地方式方法去组织实施教学活动。
因此,在特定的条件下的科学有效的方式方法就是教学具体规律的特殊表现形式,即教学的特殊规律,按照特殊规律去准备组织教学就形成了丰富多彩的教学方法。
例如:
物理课上常用的一些教学用具和演示过程就是一种教学方法,这种教学方法就是教学直观性原则的特殊表现形式,依此类推,教学所用的教学演示用具以及现代化的多媒体教学都是很典型的直观性教学方法,我们称之为演示法,另外还有问答法、讨论探究法、小组合作学习法、角色扮演法等等,不一而足。
所以教学特殊规律的表现就是无数个丰富多彩的教学方法,这就是教学有法、然无定法的道理所在。
总之,每一个教学基本规律在不同条件下都可以衍生出若干个不同的教学原则,而每一个教学原则又在具体不同的教学对象教学环境中产生若干个不同的教学方法。
正如已故科学大师钱学森所说的:
一门科学理论体系就是由基础理论、技术理论和工程技术理论三个层次构成的。
综上所述,教学理论的基本框架体系也就清晰地展示出来了。
第一层次是教学的基本理论——教学统一规律和三个基本规律;第二层次是教学的具体理论——教学原则;第三个层次是教学的特殊理论——教学方法。
三个层次之间既有阶梯性特征的内在逻辑关联,又有外延相互交叉、互为基础的螺旋上升关系。
古今中外的那些著名的教师、教育家都是通过自己的教育教学实践活动的感悟,从而发现、总结出这一规律,并在这个规律基础上形成独具特色的教学理论体系,反过来又灵活运用这一理论体系指导他们具体的教育教学实践活动,教育艺术大师的称号他们当之无愧。
他们的每节课可以说都是艺术珍品,他们的成果也是教育史上的典范,很值得我们学习借鉴,认真加以研究揣摩,领悟其中的艺术韵味。
七、教育教学规律的应用
关于教学方法的认识
教学活动是一个过程或教学单位分为三个阶段的教学活动,那么在“活化”阶段上,所使用的方法就是“活化法”,也就是通常所说的“教书法”,即“教法”。
在转化阶段上,所使用的方法就是“转化法”,就是教师教着学生学习知识的方法,即“教着学”的方法,简称“教学法”。
在消化阶段上所使用的方法是“消化法”,也就是学生自己学的方法,即“自学法”或“学习法”,简称“学法”。
由上看出,教学方法由三个部分构成:
教法、教学法、学法。
这是三个基本规律在三个阶段上的特定条件下的特殊表现形式。
关于“名师出高徒”和“师傅领进门,修行在个人”的理论依据
名师出高徒:
由教学统一规律可以知道,决定消化过程快慢取决于活化阶段和转化阶段质量的高低。
在这两个阶段过程中,教师始终起着主导的决定的作用,名师所以成其为名师,就是因为他们在教学的准备阶段,也即知识活化阶段,教师不仅靠自己的知识水平将教材知识加以领会、提炼、升华,即渗透认知能力;而且,将自己的世界观、人生观、价值观也贯穿始终,即渗透德育功能;同时,能充分借鉴利用别人的好的经验做法并发挥自己在教学实践中归纳总结出来的行之有效的好方法,组织和实施教学,即渗透艺术感染力。
所以,在那些名师、大师自己的教学实践中,他们总是能高屋见瓴,收放自如,在知识传授过程中起着画龙点睛和四两拨千斤的作用,学生在接受知识的过程中也就达到事半功倍的效果,从而实现教学活动的最优化。
而一般教师受自己知识水平、教学能力及人文素养等方面的限制,在教学实践中不仅拘泥于教材本身,甚至连基本的教学重难点也把握不准,更谈不上灵活的方法和知识的拓展与升华,教学效果可想而知。
这就是名师出高徒的道理所在。
师傅领进门,修行在个人:
虽然通过传授将知识进行了转化,但学生在消化阶段,对知识消化的快慢虽然取决于教师的指导水平的高低,但最终落实到每一个学生身上,由于学生存在着不同层次的差异,这既有智力的差别,也有兴趣的差异,因此,即使在同一教师的指导下,消化的结果也必然出现不同的层次差异,这就是“师傅领进门,修行在个人”的道理。
关于“教为主导、学为主体”的辨析
“教为主导、学为主体”是我们推行素质教育必须遵循的原则。
在教学过程中,教师起主导地位作用和学生起主体地位作用,都是有客观存在的依据,是符合教学实际情况的,这已经形成共识。
但在过去,这一主一次,到底谁主谁次,却是多少年来争论不休的矛盾问题。
现在按照三个基本阶段上三个基本矛盾运动特点就能弄明白,显然在转化阶段上,教师居于矛盾的主要方面,起着决定的作用,即主导作用,学生是矛盾的次要方面,起着能动配合的作用。
在消化阶段上,学生是矛盾的主要方面,起着决定消化效果的作用。
通过对教学统一规律的认识,我们明白在教学活动过程中,是一个教学过程分三个阶段三个教学基本矛盾的协同运动,而不是一个教学过程单纯一个阶段上的一个(教与学)矛盾的运动。
问题就出在这里,把一个过程三个阶段上的三个教学基本矛盾的协同运动相当然地认为一个过程一个阶段上的一个(教与学)矛盾的运动是不切合实际的。
因此,也是错误的,所以就必然出现都符合教学实际情况而又自相矛盾的现象。
备注:
XX文章,浙江教育科学院方展画院长讲座。
教育科研大家谈之四十一《教育科研的价值观与方法论》。
钱学森著《关于思维科学》,P446,上海人民出版社。
赵伟士著《魏书生教学改革经验研究》一书之序言,中央广播电视大学出版社,1992。
董远骞等《教学论》,P29,浙江教育出版社,1984.2第一版。
北京市第八中学副校长龚正行《中学生的学习方法与能力培养》,《人民教育》1985年第3至8期。
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