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教学系统设计说明
教学系统设计
第一章教学系统设计概论
教学系统设计的概述:
教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的,运用系统方法,将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进展具体计划,创设有效的教与学系统的“过程〞或“程序〞。
教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动,既具有设计学科的一般性质、又必须遵循教学的根本规律。
教学系统设计的由来和开展历程:
教学系统设计的开展经历了思想萌芽、理论形成、学科建立等阶段。
20世纪50年代到60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学系统设计理论体系的思想;20世纪60年代末期,由于教学系统方法的形成与其在各层次教学系统设计中的应用,使教学系统设计的理论与方法体系得以建立;20世纪70年代以来,认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应用研究等成果被吸收到教学系统设计中,使教学设计理论和方法得到进一步开展,进而逐渐开展成为一门独立的学科。
教学系统设计的特点:
教学系统设计是一门以系统方法为核心的设计学科,它具有系统性、具体性、设计活动的理论性与创造性以与设计过程的计划性与灵活性等特点。
教学系统设计的意义:
1.有利于教学理论与教学实践的结合。
2.有利于教学工作的科学化,能够促进青年教师的快速成长。
3.有利于科学思维习惯和能力的培养,提高发现问题、解决问题的能力。
4.有利于现代教育技术应用的不断深化,促进教育技术的开展。
教学系统设计的学科性质:
1.教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科。
2.教学系统设计是一门方法论性质的学科。
3.教学系统设计是一门设计理论学科。
4.教学系统设计是一门规定性理论学科。
教学系统设计的应用围:
学校教育、继续教育、职业教育、行业培训、远程教育、教学软件和教学材料开发等。
教学系统设计的不同层次:
1.以“产品〞为中心的层次。
2.以“课堂〞为中心的层次。
3.以“系统〞为中心的层次。
教学系统设计的理论根底:
学习理论、教学理论、系统理论和传播理论〔“四根底〞论〕
系统方法:
所谓系统方法,就是运用系统论的思想、观点,研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法,即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。
教学系统设计理论:
A.加涅的“九-五矩阵〞教学系统设计理论
加涅的教学系统设计理论的核心思想是“为学习设计教学〞的主,他的教学系统设计理论建立在两个根本观点之上,①学习的“学〞才是获得学习结果的因,教师的“教〞只是外因,所以应“以学论教〞;②不同的学习结果需要不同的学习条件,即教学事件。
加涅把学习过程看作是由操作、执行控制和预期三个系统协同作用的过程。
1.加涅从学习的部心理加工过程9个阶段演绎出了九阶段教学事件,
表1-1教学事件与学习过程的关系
教学事件
部心理加工过程
1.引起注意
承受神经冲动的模式
2.告诉目标
激活监控程序
3.刺激对先前学习的回忆
从长时记忆中提取原有相关知识进入工作记忆
4.呈现刺激材料
形成选择性知觉
5.提供学习指导
进展语义编码〔以利于记忆和提取〕
6.诱发学习表现
激活反响组织
7.提供反响
建立强化
8.评价表现
激活提取和促成强化
9.促进记忆和迁移
为提取提供线索和策略
2.加涅将学习结果分为五种类型:
言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
B.瑞格卢斯的精心加工理论〔ET,也称细化理论〕
瑞格卢斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果,并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略、教学传递策略。
1.细化理论的容:
①一个目标②两个过程③四个环节〔选择、定序、综合、总结〕④七种宏策略
2.瑞格卢斯的细化理论〔ET〕为教学容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略;梅瑞尔的成分显示理论〔CDT〕为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。
C.梅瑞尔的成分显示理论(CDT)
梅瑞尔首先提出了一个有关只是的描述性理论,认为知识由行为水平和容类型构成了两维分类。
它的行为维度是记忆、运用和发现;它的容维度是事实、概念、过程和原理。
行为水平
发现
运用
记忆
事实性
概念性
过程性
原理性
容类型
图1-2梅瑞尔的“目标—容〞二维模型
D.教学系统设计理论方面比拟具有代表性的人物:
加涅、梅瑞尔、瑞格卢斯、史密斯与雷根.
E.比拟加涅和梅瑞尔的教学设计理论,指出它们的一样点和不同点〔论述〕:
1.一样点:
这两种理论都是从认知主义的角度出发的,他们的根本假设是一样的〔即存在不同的学习结果,而且有不同的学习条件以满足不同学习结果的要求〕。
2.不同点:
他们强调的重心不一样,加涅的教学设计思想比拟丰富,其核心思想是他提出的“为学习设计教学〞的主,他认为教学必须考虑影响学习的全部因素,即学习的条件〔又分为部条件和外部条件〕,也就是在加涅看来,学习的发生要同时依赖外部条件和部条件,教学的目的就是合理安排可靠的外部条件,以支持、激发、促进学习的部条件,这就需要对教学进展整体设计,从教学分析、展开与评价等各方面做出一系列事先筹划、即进展教学设计;且它把学习结果分为五种类型〔言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度〕。
梅瑞尔的成分显示理论是在对学科知识容的组织与教学容顺序的安排根底上,把重心放在教学组织的微策略上,他认为知识由行为水平和容类型构成了二维分类〔行为维度有记忆、运用和发现,容维度有事实、概念、过程和原理〕,它给出了每个概念或原理的具体教学方案即提供微观水平的教学“处方〞。
教学系统设计的过程模式:
教学设计模式是在教学设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤,指出了以什么样的步骤和方法进展教学的设计,是关于设计过程的理论。
从教学系统设计的过程模式的理论根底和实施方法看,不外乎三大类:
1.以教为主的教学系统设计模式〔ID1和ID2〕;
2.以学为主的教学系统设计模式〔主要基于建构主义学习理论〕;
3.“教师为主导,学生为主体〞的教学设计模式〔“主导-主体〞模式〕。
肯普模式-ID1的代表模式
在教学系统设计过程中应强调四个根本要素,需着重解决三个主要问题,要适当安排10个教学环节。
肯普模式
1.四个根本要素:
教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。
2.三个主要问题:
①学生必须学到什么〔确定教学目标〕;
②为到达预期的目标应如何进展教学〔根据教学目标的分析确定教学容和教学资源,根据学习者特征分析教学起点,并在此根底上确定教学策略、教学方法〕;
③检查和评定预期的教学效果〔进展教学评价〕。
3.10个教学环节:
①确定学习需要和学习目的,为此应先了解教学条件〔包括优先条件和约束条件〕;
②确定课题与任务;
③分析学习者特征;
④分析学科容;
⑤说明教学目标;
⑥实施教学活动;
⑦利用教学资源;
⑧提供辅助性效劳;
⑨进展教学评价;
⑩预测学生的准备情况。
史密斯-雷根模式-ID2的代表性模式
该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合,是在第一代教学设计有相当影响的“迪克-柯瑞模式〞的根底上,吸取了加涅在“学习者特征分析〞环节中注意对学习者部心理过程进展认知分析的优点,并进一步考虑认知学习理论对教学容组织的重要影响开展起来的。
以学为中心的教学系统设计模式:
1.教学目标分析;
2.学习者特征分析;
3.学习情景创设;
4.信息资源的设计与提供;
5.自主学习设计;
6.协作学习设计;
7.学习效果设计评价。
教学系统设计过程的根本要素:
1.教学目标分析;
2.学习者特征分析;
3.教学模式和策略的选择与设计;
4.学习环境设计;
5.教学设计结果的评价。
史密斯-雷根模式
主导-主体教学系统设计
主导一主体〔“学教并重〞〕教学系统设计模式也和其他教学系统设计模式一样,涵盖了教学系统设计过程的根本要素,只是这种教学系统设计模式既可以根据教学容和学生的认知结构情况灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计,也可以利用其公共局部和相互跳转特性实现主导一主体的教学系统设计,在实际教学中可以灵活运用以教为主的教学策略和以学为主的教学策略。
1.理论根底:
①以教为主ID的学与教的理论根底;
②以学为主的教学系统设计的学与教的理论根底;
③两种理论的互补性-主导-主体教学设计模式的理论根底。
2.奥贝尔的“学与教〞理论,主要涉与三个方面:
①“有意义承受学习〞理论②“先行组织者〞教学策略③“动机〞理论
3.主导-主体教学设计流程的特点:
①可根据教学容和学生的认知结果情况灵活选择“发现式〞或“传递-承受〞教学分支;
②在“传递-承受〞教学过程中根本采用“先行组织者〞教学策略,同时也可采用其他的“传递-承受〞策略〔甚至是自主学习策略〕作为补充,以到达更加的教学效果;
③在“发现式〞教学过程中也可充分吸收“传递-承受〞教学的长处〔如进展学习者特征分析和促进知识的迁移等〕;
④便于考虑情感因素〔即动机〕的影响。
以学为中心的教学系统设计模式
主导-主体教学设计过程模式
第二章教学目标分析
教学目标:
教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述,它是预先确定的、通过教学可以到达的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。
教学目标的特点:
教学目标具有客观性和主观性并存、动态性和稳定性并存、系统性、层次性和时限性等特点。
教学目标的功能:
1.导向功能;
2.控制功能;
3.鼓励功能;
4.中介功能;
5.测度功能。
教学目标分类理论
A.布卢姆的教学目标分类理论
教学目标分类理论是20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的。
在这个理论体系中,布卢姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感等三大领域。
1.认知学习领域目标分类:
识记、领会、运用、分析、综合、评价。
2.动作技能学习领域目标分类:
感知、准备、有指导的反响、机械动作、复杂的外显反响、适应、创新。
3.情感学习领域目标分类:
承受或注意、反响、评价、组织、价值与价值体系的性格化。
B.加涅的学习结果分类系统
加涅在《学习条件》一书中,对学习结果进展了分类,提出了五种学习结果,即言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。
C.霍恩斯坦的教学目标分类理论
1998年,美国学者霍恩斯坦经过多年的研究,推出了一个全新的教学目标分类体系,这个分类将全部教学目标划分为四个领域,即认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域,每个领域又包括五个类别的目标。
D.对教学目标进展分类,不仅可以使琐碎的目标变得有序,还可以防止目标分析中的疏漏与偏颇。
E.目前世界上影响较大的目标分类理论:
布卢姆的教学目标分类理论、加涅的学习结果分类系统、梅瑞尔的教学目标分类理论以与霍恩斯坦的教学目标分类理论。
说明教学目标的意义:
1.有利于课程的规化;
2.有利于学生的学习;
3.有利于教师的教学;
4.有利于交流和沟通。
说明教学目标的局限性:
1.在教学之前先明确提出具体的目标有悖于发现法的学习;
2.难以阐述较高层次的认知能力和情感因素;
3.学习目标的编写比拟呆板,容易忽略创新精神;
4.编写学习目标比拟费时间、费精力,也比拟困难。
教学目标分析的方法:
归类分析法、层次分析法、信息加工分析法、解释结构模型法〔ISM分析〕。
教学目标说明的方法:
1.编写教学目标的根本要求:
四要素-ABCD模式
①A-对象〔Audience〕:
说明教学对象。
②B-行为〔Bechavior〕:
说明通过学习以后,学习者应能做
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