困境与超越当代大学德性文化创新走向.docx
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困境与超越当代大学德性文化创新走向
困境与超越:
当代大学德性文化创新走向
崔金赋
(原载《云南农业职业技术学院学报》综合版2012年第1期)
一、引言——大学德性文化概述
德性是人的一种社会价值属性,是社会的道德规范内化为人的内在信仰和内在准则之后,而通过人的行为表现出来的稳定的伦理价值规范。
“德性的价值具有内在性、自律性、选择性和超越性等特点,其形式表现为对个体生命的意义、社会发展的意义以及对道德教育改革创新的意义”。
[1]在价值论的意义上,大学作为一个特殊的价值系统,“当人类收获着前所未有的物质成果的时候,却发现精神成果的收获与之不相匹配,甚至出现了各种各样的问题。
这种情况困扰着、阻碍着人类文明的前进脚步”。
[2]努力改变这种情况,是社会对大学的深切呼唤,大学应当自觉地肩负起自己的文化使命,那就是“要创造一种特殊的精神文化价值,而且使这些特殊的精神文化价值通过某些特殊的途径内化到大学生的心灵之中,并通过他们的价值追求去创造社会的价值、国家的价值和民族的价值”。
[3](P9)这种特殊的精神文化价值就是德性文化价值,因为“德性作为文化的价值内核,合理地安排着文化世界的‘秩序’,引导着文化的价值追求,规范着文化的生成方向”。
[4](P62)德性文化把人类的未来作为自己的建设对象,充满了对人类命运的终极关怀,也充满了对民族、社会、国家和整个世界的责任意识,凸显的是执着的价值追求、坚定的理想信念和崇高的神圣使命,是大学文化的核心,它的价值取向决定着大学文化对大学价值的定位与建设过程,在整个大学文化建设中起着举足轻重的关键作用。
纵观世界高等教育的发展历史,从英国纽曼崇尚人文、注重理性的大学理想,到德国洪堡教学与研究相统一的办学思想,再到美国康乃尔大学、威斯康辛州立大学提出的为社会服务的创新精神,现代大学发展的历程雄辩地证明:
大学文化,特别是大学德性文化,作为大学思想、制度和精神层面的一种德性价值追求,作为思想启蒙、人格唤醒和心灵震撼的因素的结合体,作为德性知识、能力与人格的结晶和升华,它越来越融入社会,越来越直接反映社会的德性价值需求。
所以,开放时代的大学德性文化建设,如何在保留优秀传统教育模式的基础上,适应当今新型人才培养的总体要求,与时俱进,努力拓展新思维,提高实效性,扭转不断强化的努力与低效乏力的结果之间的巨大反差,有效承担起“成人”的重大使命,是面向未来的伦理科学和教育科学所必须解决的重大课题。
当前,大学德性文化创新必需坚持以人为本的科学发展观价值取向,以师生为本,以规范价值取向为中心,把握现实,转变观念,努力拓展顺应时代要求的新内容,以更好地培养学生的德性价值,唤启他们对自我、对家庭、对社会和对自然的强烈价值责任感。
二、反思困境,大学德性文化返观内在矛盾的理性自觉
“社会文化多元化和经济利益多样化造成了实利主义价值观念的局限和寻求具有普遍约束力的道德的困境,未来社会的不确定性和不可预测性则要求人们形成更健全的道德价值观念。
”[5](P3)这一矛盾成为当代中国社会文化道德生活的最大困境。
反映到大学教育中就是工具理性价值的张扬和道德人文价值的缺失。
正如中国人民大学纪宝成校长所言:
“对大学工具理性的过于强调导致对价值理性的忽视,从而使读书求学沦为满足个人欲望的工具,甚至只是进阶的垫脚石。
极端功利主义使得校园不再宁静,而是陷入于喧嚣和浮躁。
”[6]在这样的困境中,大学德性文化建设面临着以下几个突出问题:
(一)社会过高要求与学校有限功能之间的矛盾。
传统的大学德性文化模式在培养学生的优秀德行方面曾经异常有效和辉煌,尤其是在精英教育时代,诸如共产主义理想、集体主义精神、理想主义情怀等积极的德性文化价值观念大多都被学生有效接受并内化为自身成长的心理需求,让人们觉得学校文化建设似乎是无所不能。
在这种理念指导下,大学德性文化价值功能的无限发挥被两种比较有代表性的理论阐释得淋漓尽致:
一种是泡菜理论——著名学者、华中科技大学涂又光教授提出,说大学就像一个泡菜缸,缸里是什么泡菜水,投进去的菜就会成为什么样味道的泡菜;一种是熔炉(铸)理论——把大学比作一个文化的大熔炉和价值的大熔炉,让学生在其中经受熏陶、锤炼,国家和社会需要什么样的优秀人才,就可以铸造出什么样的优秀人才。
就连“思想政治教育可以实现人的彻底转变”这样一个源于文化浸润的判断,也几乎成为一个“放之四海而皆准”的神话。
在那种情况下,人们对大学德性文化寄予了过高的希望和要求,殊不知那样的结果只能产生在当时特定的历史条件之下。
其实大学校园里文化浸润的效力既取决于教育的方式、内容和受教育者的内在潜质等,又取决于教育环境中各种社会思潮和价值观念的影响,同时还受教育资源的制约。
可见学校教育的作用是有限的,“不能对学校教育抱一种过于浪漫的态度,不能‘随心所欲’。
这里说的不能随心所欲,包含两个意思。
第一,学校教育是被决定的,被社会决定的,往往‘身不由己’;第二,学校只能做学校的事,不能为所欲为,不能对学校教育赋予过多的幻想”。
[7](P3-4)有学者甚至将这种被过高放大了的学校德性文化功能,看成是以“斯德哥尔摩症”为心理机制的、自欺欺人的阿Q式“精神胜利法”,是一种“缺德”的教育。
[8](132-138)这样的观点也许有偏激的成分,但它也从另一个侧面较好地揭示了学校文化功能的有限性问题。
所以,那些将大学德性文化建设滞后或者效率低下的原因简单地归咎于学校、归咎于思想文化建设工作者的人,故意者是推卸责任,无意者则是无知,“因为有很多东西不是他们的能力所能改变的,很多道德教育问题的出现,也不是因为他们的施教方法不当,而是整个社会的趋势”。
[5](P7)
(二)大学德性文化内在失衡与学生成长规律之间的矛盾。
从大学德性文化建设的内容上来讲,从初等教育开始就受严重应试教育倾向的影响,在资源配置方面“‘成人’内容与‘成才’内容比例的失调和呈现时序的倒错”,[9](P52-53)偏重“成才”的知识教育而忽视“成人”的德行养成,而且在本该重视“成人”的年龄段学生得不到“成人”的教育,过早地接受了“成才”的训练,忽略了顺应年龄增长和理解力增强心理成长规律而逐渐提高文化要求的层次。
从大学德性文化建设的实施上观察,以德育为例,“只重视和关注德育课程的设置和内容的确定,而对其教育效果则无人过问。
无人过问德育中所传授和灌输的价值观念学生是否接受,更无人关注所传授和灌输的价值观念是否已转化为学生的内在的思想意识并体现于道德实践中,同时也缺乏客观有效的考核评价制度”。
[10](P136)大学德性文化的这种内在失衡严重背离了学生成长的心理规律,所造成的后果相当严重。
一方面,它使得那些确保学生文化道德底线、具有普世价值意义的基本行为规范不能从小养成,迫使本该突出“成才”教育的大学时代还得去弥补“成人”的课,即使已经错过了最佳的时机也不得不这样做。
另一方面,确保文化道德底线是当今社会生活的基本要求,但它们远远不是大学德性文化的全部。
因为文化道德底线只是一种几乎接近于法律的基础性普遍规范。
试想,如果道德法律化了,那么它会大大地限制人的价值空间,没有了道德想象和价值创新的余地,人因此就可能蜕变为缺乏人性理想的动物。
人作为只有文化道德底线的存在者,实际上已经不再需要充分的自律或自主性,这显然是与当下的整个价值体系要求相对立的。
所以,清华大学著名哲学教授万俊人把确保社会文化道德底线的基本状态叫做“下保底,上不封顶”。
[5](P5)但问题在于,我们的大学德性文化建设的实施,很多时候就是建立在这样一种“缺乏底线基础”的基础上的,令其如何做到“既保底又不封顶”?
(三)大学德性文化单一性内容与多样(变)性环境之间的矛盾。
大学德性文化建设中的思想教育、政治教育、道德教育和法纪教育等内容,由于需要保持特定的政治意识形态要求而具有相对单一的价值取向和较强的稳定性。
如此单一价值取向的内容与无限多样的环境之间从来都有矛盾,只是这种情况随着世界经济全球化、政治多极化、文化多元化和信息网络化浪潮的迅猛兴起而变得愈演愈烈。
以“日常经验科学化、日常消遣文化化、日常交往社会化、日常行为法制化、农村生活城市化”[11](P147)为特点的市场经济,既彻底改变了中国人的存在方式,又促成了大学教育从精英化向大众化的迅速转变,迫使大学文化不得不基于如何使学生更好地适应多样的社会环境而重新思考自身的定位问题,于是,诸如“德育理念自主化、德育内容生活化、德育方法咨询化、德育载体网络化、德育形式环境化”[12](P84-87)等等大学德性文化命题才逐渐进入了专家学者的研究视野;诸如传统的爱党、爱国、爱人民、爱集体、爱劳动、爱科学以及文明礼貌、民主法制、辩证唯物、理想信念等德育内容,针对学生成分结构多样化、人才培养质量标准分层化、人生价值取向多元化等问题,如何才能贴近学生大众的实际,焕发“入脑入心”地校正人生价值取向的青春的光彩,才会变得如此迫不急待。
(四)德性文化价值性特点与工具性手段之间的矛盾。
在大学文化的所有成分中,德性文化内容的性质最为特殊,它不是一种纯粹的知识传授,而是一种带有强烈目的性的价值生成。
它所传授的即使有知识的成分那也是一种只可意会、不能言传和不可技术化的特殊知识。
与其他的文化教育成分相比,“它们的不同在于,人类的知识有两种,一种是科学的、技术化的知识,另一种是不能技术化的、目的性的价值知识,只能意会不能言传的”。
[5](P6)而用何种方法选择哪些内容作为德性文化成分,则仅仅是一种工具性的手段。
这样的选择比较适应在价值取向和价值观念单一的情况下发挥积极的作用,因为单一的价值取向和价值观念比如什么都只讲求国家和民族的大义大我,而不关注个体的小我利益,只有比较完美而单一的“被异化为某种绝对正确、不容置疑、不可改变和至高无上的‘神圣形象’”的标准,没有个人选择的余地,实际上是一种“生命中不堪忍受之重的本质主义的肆虐”;[11](P178)而在像今天这样人的主体性被市场社会所全面激活的、价值多元化的背景下,正如西方人说的,上帝死了,被觉醒之后的人给杀死了,人们说什么做什么很少有或者根本没有了价值标准,选择什么都是自己说了算。
德性文化基本内容的确定因此很容易陷入一种片面和混乱,导致它所传授的内容很大程度上缺少公信度,因此选择某种具有普适性的道德价值的难度就越来越大。
拥有太多的价值选择,而没有价值选择的公认的标准,往往陷入无所皈依的烦躁,充满了没有标准的选择的一种“生命当中不能承受之轻的存在主义的焦虑”。
[11](P180)
三、构建理念,大学德性文化突出以人为本的价值追求
以人为本是科学发展观的核心理念,也是大学教育这个特设价值系统发挥作用的根本原则。
大学德性文化在对自身所处困境实现理性自觉的基础上,以它为指导思想来勾勒改革和创新的基本构架,是当今中国高等教育发展的必然价值选择。
大学德性文化建设坚持以人为本,就是坚持以师生为本,就是在实施建设的过程中,不管是教化育人,还是环境育人,都必须从师生的主体本性出发,尊重师生、理解师生,相信师生、依靠师生,充分满足其发展和成长的需要,充分开发和发挥他们潜能,促进其人格完善和全面发展。
这决定了当代大学德性文化建设的价值追求已经不再是管理、约束和控制,而是跃升到了较高层次的规范、整饬和创造,是对师生主体本性的充分唤醒和悉心尊重。
这是当代大学文化建设的基本价值走向,它主张把德性价值和人的幸福、自由、尊严、终极追求等联系起来,借用校园流行的一个语气,那就是“一切为了师生,为了一切师生,为了师生的一切”。
具体而言,就是要做到“四个跃升”:
(一)坚持知性与情感统一,使可信跃升为确信。
德性文化建设的最终目的在于使对象的思想意识和道德品质符合特定社会的利益需要,从而保证其言行也符合同样的价值取向标准。
仔细分析这一目的,可以发现它有两层内涵:
首先使对象认识到教育内容符合社会主流价值需要,具有可信的特点;其次使对象把社会要求转变成自身生存的内在价值追求,并深信不疑地加以履行,具有确信的特点。
前一层次由于社会价值需要(要求)的客观性和对象接纳的初步性,因而主要表现为知性整合的基本认可,是一个比较简单的价值理智接纳的过程,没有产生深刻的情感体验;后一层次则是对象对教育内容在知性整合及认可的基础上产生出自觉顺应的主观要求,带有浓厚的情感体验色彩。
这就是说,真正有效的德性文化价值观念应该超越对象理智的局限而深入其情感的内核中去。
然而现实中人们对大学德性文化养成的实际操作却一般都只停留在第一层次的水平上,让对象只觉得教育者所坚持的、所讲的虽然都对,为社会所必需,但和自己没多大关系,表面上不得不听你的说教,实际上还是我行我素。
这种仅达到“可信”水平的工作,由于缺乏情绪情感和动机激情等体验而丧失了向更高水平迈进的基本动力,把一种富于人性色彩的特殊情境中的思想交往变成了干巴巴的道德宣讲和政治说教,虽然大道理连篇,可就是讲不到对象的心坎上,难于起到统帅大学高尚价值追求和高端文化引领的作用。
就当代大学师生的情绪、情感、动机、激情和需要等主体性心理因素被市场社会的开放性所普遍激活的境况而言,情感对德性文化活动的影响越来越广泛。
近几年来社会对“情感智商”问题的爆炒景象尽管源于成功学、创富学等学科的兴起,却也是一个社会价值取向日益彰显人的情感作用的明显例证。
这就决定了我们必须改变以往大学德性文化建设中重知轻情的偏向,既关注对象言行的思想性质,坚持教化育人,发挥教育者对于被教育者的引领作用与积极影响,强调理智的正面灌输,令其达到对教育内容的理智价值认同(可信);又在意对象的心理需要和切身感受,关注对象的价值内化与互动生成,区分“品德问题”和“心理问题”,使之实现对社会价值要求的情感接受(确信),最终能够真正从知性与情感统一的高度来把握对象的思想状况和道德水准,晓之以理,动之以情,“实现认知导向与信仰构建的统一”。
[13](P85)也就是当人们在将社会主流价值取向向大学的教育体系、课程体系和教学方法等渗透设计的时候,既要考虑教育者从上到下的教育和从外到内的灌输,以履行社会对于师生的教育与教化功能,同时又必须考虑到对象的学习方式和接受能力,以最大限度地调动他们的积极主动性。
通过对象形成对国家、社会和世界的深入正确的认识,增强其思想的价值认同感,从而自觉地形成科学的世界观、人生观与价值观,强化家国意识、民族精神和锐意进取的意志品格。
(二)坚持明示与暗示统一,使他律跃升为自律。
从心理学的角度来看,人的思想意识或者心理活动可以粗略地分为两大部分:
为主体所充分觉察得到的意识和为主体所未觉察得到的无意识。
两者并非各自独立,而是相依共存、彼此转化和共同促进的统一整体。
这是大学德性文化对学生的德行和思想意识进行明示与暗示的心理学基础。
遗憾的是,很多教育者对此认识有偏颇,在德性文化建设的实际操作上历来把工作重点集中在对形成正确价值取向的有意识(明示)操作和转化方面,企望各种预期或预定的社会价值期待转变成对象的观念成份,却忽视了充分利用人的心理的可暗示性这种无意识功能来为自己服务,把它留给社会生活中各种日新月异的变化所形成的、潜移默化的消极影响作了天然通道。
[14](P30)其实,这种可暗示性无意识功能乃是未被当前社会所充分开发利用的重要人性资源,是一片大学德育大有可为的天地。
正如保加利亚心理学家洛扎诺夫(GeorgiLozanov)所指出的,暗示能建立起无意识的心理倾向,能激发学习动机、开发潜能,从而促进个体记忆、想象和创造性解决问题能力的提升。
[15](P5)在近代教育和文化发展史上,一直存在着环境与人之间到底谁决定谁的争论:
究竟是“环境决定人”,还是“人决定环境”?
这是早在1758年的爱尔维修就在《论精神》一书中遇到的尴尬和困惑。
87年后,马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第三条中做出了回应,认为既不能说环境决定人,也不能说人决定环境,环境的改变和人的改变都是由实践决定的。
[16](P59)在人与环境的互动中,环境作用是积极的,对人发生着深刻的影响,但在同样的环境中,不同的人却有非常不同的表现和结果,这就表明人本身的主动性对人的发展起着更为重要的作用。
这就要求我们深入研究大学校园中人与环境的良性互动问题。
所以,面向未来的大学德性文化建设必须充分利用“人的可暗示性”这一自然通道,有意识地去创造、设计和选择一系列积极因素,使之同样以无意识的方式去代替消极因素的负面影响,把一种“他律”的要求变成师生个体的“自律”需要。
对此,有关企业文化、校园文化等团体文化(亚文化)的实践探索和理论研究已有大量成果,可资借鉴。
如果我们能够创造出一种氛围、一种环境,融各种社会主流价值取向要求的“他律”内容于其中,让我们的教育对象置身于其中便会产生一种“不好意思不好好养德”、“不好意思不好好修为”、“不好意思不好好工作”、“不好意思不好好学习”的“自律”约束感,把大学师生引导向一种道德价值自律的德性生活,再不视德性文化建设为简单、枯燥、呆板和空洞的道德标榜和政治说教,那才表明我们的工作确实达到了预期的效果。
(三)坚持限制与选择统一,使就范跃升为规范。
当我们把德性文化建设的对象设置为“群体”的时候,就会产生这样的问题:
人群本是一个开放的系统,从“熵”的定律来看,它在本源上完全是混沌、离散、动荡和随机的,永远处于一种从平衡到失衡、又从失衡到平衡的周而复始的运动过程之中。
对这样的系统,既要求有整齐划一的统一价值规范,又要求有分门别类的特殊个性张扬,因为“教育所面对的学生从来都是置身于广阔的社会背景之下,同时又是富于自身特色的能动的集体和个体”。
[17](P21)这就决定了我们如果想利用一以贯之的思想理论、价值取向、价值观念等来对师生进行价值追求的引导、思想品德的整饬和言行举止的限制,指望着能够“放之四海而皆准”,能够在每个对象身上体现出实效与预期的高度一致性来,那永远只能是一种一厢情愿的空想。
它容易导致一种简单的使人“就范”的办法,以强制性来压抑对象的自主性和个性需要,违反熵的定理,剥夺了对象在“规范”之内获得价值创新和价值选择的权利,当然不可能取得理想效果。
这当中,使人“规范”和使人“就范”是个关键问题:
“规范”的过程不把对象视为机器,既关注理性在人的思想意识中的主导作用,更关注人在兴趣、情感、激情、愿望、动机等非理性方面的内在需求,激发人的热情和生气,顺应生动活泼的人的活动天性,让对象把德性文化中的外在社会价值期待视为自身生存和成长的内在价值追求,而非外加的强迫和负担,在有所创新和选择的过程中孕育出个体的自我价值和独创精神;而使人“就范”则是一种典型的让人“不得不屈从”的僵化模式,这样的教育只是一种简单空洞的“训话”,只有过分的限制而无创新选择的可能,于是助长了一系列枯燥、呆板和僵硬的形式主义做法,不管“有效无效”,只要“责任尽到”。
学校德性文化建设的实效应该是使人“规范”于准则,充分弘扬人性,而非“就范”于要求,彻底泯灭自我。
如此看来,当今大学的德性文化建设必须充分强调对对象的思想和言行在价值取向大方向上的正确规范,而不是局限于纯粹理性整合的简单操作,着眼于小问题上的教条限制。
从根本上来说,大学教育是一种规范教育,其德性文化建设必须按照社会主流价值规范要求师生。
单纯就学生而言,所有人都只有达到一定的规范性标准才能获准毕业离校,如此以同样的标准要求所有的学生显然忽略了人与人之间在天资和能力方面的差异。
如何在保持规范性、标准化的前提下鼓励学生的个性化发展,真正落实马克思在《共产党宣言》中所提出的“每个人的自由全面发展是一切人自由全面发展的条件”[18](P294)的目标,是现代大学的重要文化使命。
为此,大学德性文化的设计必须考虑目标的层次性问题:
一是应该让大多数学生能够通过规范化的教育顺利毕业;二是通过筛选矫治和重点帮扶,使有经济、学习和心理困难的学生完成学业;三是通过因材施教帮助那些有特殊才能的学生优异发展,最终成为拔尖人才。
(四)坚持边界与边缘统一,使对立跃升为对话。
“德性文化价值主要靠灌输”,这是人们一贯的基本主张。
虽然这种观点本身并没有什么不对,但过于简单的理解和操作使教育者和对象之间产生了一条无形的“边界”,它阻碍着双方进行更深层次的思想和情感交流,使得教育者一方容易因为代表着符合社会要求的价值观念和价值取向等而觉得自己高高在上,理所当然地要“教育”对象;受教育者一方则觉得教育者不见得就比自己高明,没啥了不起,凭什么教训人?
容易形成教育者令人敬而远之的错觉。
双方在不知不觉中形成一种对立的情绪,隔在彼此的心灵之间,使得心与心之间的距离日趋遥远。
从大学教师群体来看,德性文化工作者普遍不受欢迎早已经不是什么秘密,尽管原因有德性文化工作者自身努力不够的问题,但更多的是社会传统价值观念偏见的问题;就学生群体来分析,随着80’后、90’成为学生主体,他们的成长与我国改革开放和社会主义现代化建设高速发展的历史进程同步,享受着思想解放和改革开放的物质和精神成果,获得了优厚的生活与学习条件,知识结构比较完善,思想非常活跃,可塑性很强。
但由于这个时期是社会价值多样化,主流价值取向不够突出,核心价值不够鲜明,又多是独生子女,在生活和处事方面容易形成自我中心化的思维与行为方式,心目中缺少权威观念,人格独立意识却比较强;虽然经历了激烈的高考竞争,承受着巨大成长压力,却缺少社会责任的教育历练。
就是这些人,进入大学后突然要对自己的全部行为和发展前途负责,必然感到措手不及,缺少足够的心理和能力准备,思想的困惑与行为的失调在所难免。
而我们的德性文化设计,如果不能针对上述问题及时调整思路,紧跟时代发展的步伐,就不可能发挥应有的作用。
笔者曾经杜撰过一个“对象主义”的名词,用以批判“应试教育”的偏颇。
[9](P53)其实,大学德性文化建设中也有类似的表现:
着重强调受教育者作为工作“对象”的客观事实,而忽视了他们作为“一个人”的自主性和主体性,只讲“灌输”、“传达”或者“教育”本身,而不讲方式方法的艺术性,置对象在受教育过程中的切身感受于不顾,根本违反了“按照美的规律来建造”[19](P47)的人类实践的基本法则,令对象把德性文化价值的追求视为一种无奈的强迫合一种不得不承受的负担。
要切实改变这种偏向,笔者以为后现代哲学中有两个面向未来的重要范畴(概念)值得我们充分借鉴:
一个是“边缘”,一个是“对话”。
这种哲学把使对立双方隔离、封闭和不能交流的界线称作“边界”,进而又把拆除这种“边界”后所形成的、可以容纳或包容双方并能促进相互交流和彼此开放的、有利于产生繁荣多样的新生事物的“地带”,称作“边缘”。
其中从“边界”到“边缘”的过程并非自然实现,而是以“对话”——一种能使“双方很快达到视野的融合,在融合中相互扩大眼界,使精神生活进入新的和更高的层次”的交谈为生成机制的;这种交谈“破除了形而上学‘二元对立’的思惟模式,拆除了表象与真实、感性与理性、物质与精神、有限与无限……之间的‘边界’”,有利于形成“丰富的精神生活”。
[20](P1-2)这种从“边界”到“边缘”和从“对立”到“对话”的转变,是一次人类思想方法上的重要变革。
透过它来考察我们的大学文化特别是德性文化建设,可显见其所缺少的正是这种“边缘”意识和“对话”精神。
不注重培养这种意识和精神,由来已久的“对象主义”模式就不可能突破,存在于教育者和教育对象双方间的种种隔膜就不可能消除,双方就不可能抱着一种平等的心态来敞开各自的思想,最终便达不到预期的目的。
而要提倡“边缘”意识和“对话”精神,德性文化建设就必须改变有关教育者和教育对象地位的传统设定,设法消除双方之间“主动”与“受动”的绝对区分,使彼此都能够从对方那里获得在更高层次上丰富自己的价值追求和精神生活的可能性。
果能如此,大学文化建设该会有事半功倍的实效。
四、超越传统,大学德性文化彰显时代精神的价值创新
实践证明,爱党、爱国、爱人民、爱集体、爱劳动、爱科学以及文明礼貌、民主法制、辩证唯物、理想信念等德性文化的传统内容,在培养学生良好德行、责任感、文明生活方式、遵纪守法美德等价值取向和价值观念方面起着不可或缺的重要作用;而且,无论时代如何变迁,这些内容都是必须继承和发扬光大的东西。
然而,在当今社会发展面临多元化价值冲击的情况下,大学作为培养合格建设者和可靠接班人的重要阵地,德性文化建
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