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小学阅读教学策略
第八讲小学阅读教学策略
学习指导
学习重点
1.语文课程的“三维目标”
2.阅读教学的“整体把握”
3.阅读教学中的“多元解读”
4.阅读教学中的对话
学习难点
使学生成为真正的阅读主体
学习方法指导
编写阅读教学教案,与同事交流
第八讲小学阅读教学策略
学习内容
[阅读的教学策略]
根据《语文课程标准》中提出的有关阅读教学的新理念改革中小学的阅读教学,必须寻找相应的阅读教学的新策略。
所谓“阅读教学的新策略”,是指在阅读教学新理念的指导下,为达到阅读教学目标而采用的新方法、新手段、新途径的总称。
这些教学策略的内容至少包括以下几个方面。
一、阅读教学的目标观:
变“一维目标”为“三维目标”
长期以来,许多语文教师在进行阅读教学设计时,往往只考虑“知识和能力”这一层面上的目标,这样做不利于全面提高学生的语文综合素养。
《语文课程标准》明确指出:
“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。
三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。
”“三维目标”的提出,是当今语文教学改革的必然趋势,同时也为中小学阅读教学改革指明了方向。
美国后现代课程论专家小威廉姆E、多尔指出:
“今日主导教育领域的线性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络,这一复杂的网络,像生活本身一样,永远处于转化和过程之中。
”多尔的论述对我们如何实施三维目标有着深刻的启示。
从教学目标的角度来看,传统的教学目标关注的是“线性的、序列性的、易于量化的秩序系统”。
显然,这种目标主要指的是“知识和能力”方面的目标,因为它有着“清晰的起点和明确的终点”。
虽然语文学科的知识和能力的序列不像理科那样明确和清晰,但是从总体上来看,还是线性有序的,而且可以量化的,“标准化测试”就是一个很好的例证。
而现代教学目标更为关注的是“更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”,显然,这种目标主要指的是“情感态度和价值观”方面的目标,因为它是“复杂的、多元的、不可预测的”,“像生活本身一样,永远处于转化和过程之中”。
随着语文课程改革的逐步深入,广大语文教师深深地感受到:
培养学生良好的“情感态度和价值观”,对促进学生的可持续发展和终身发展有着十分重要的意义。
然而,“情感态度和价值观”这一维度的目标,在阅读教学中如何实施,如何评价,这是广大语文教师感到十分困惑的问题,因为如何将先进的教学理念转化为可操作的教学行为,中间还有一段相当艰难的历程。
例如,第一学段(一至二年级)的阅读目标中提出“喜欢阅读,感受阅读的乐趣”,这个目标属于“情感态度”方面的,由于这个目标很难将其划分为若干等级,也很难通过书面考试考出其程度来。
为了避免叙述上的重复,因此,在第二、三、四学段的阅读目标中没有再提出这个目标。
那么,这是否意味着在第二、三、四学段的阅读教学中不要落实这个目标呢?
显然不是,因为让学生“喜欢阅读,感受阅读的乐趣”,不仅要贯穿在中小学阅读教学的各个学段、各个年级、各堂阅读课之中,而且要贯穿在课外阅读的指导之中。
因为让学生“喜欢阅读,感受阅读的乐趣”,是提高各年级学生阅读教学效率的前提条件。
那么,在阅读教学中如何正确把握三维目标,提高阅读教学的效率呢?
第一,在教学的指导思想上,要认清三维目标是一个有机的整体,三维目标的实施,绝不是三维之间的几何相加,它是在阅读教学的一体化的过程中实现的。
第二,在实施的策略上,要采取灵活多样的方法,选择恰当的教学突破口。
例如:
可以从创设情境,激发学生兴趣,促进学生情感态度的变化入手,实施三维目标;可以从诱发学生的认知冲突入手,让学生经历自主探究的学习过程,丰富他们的内心体验,实施三维目标;还可以从交流个性化的学习方法入手,让学生运用自己喜欢的方法,进行探究性阅读和创造性阅读,在阅读中享受探究和创造的乐趣,使三维目标得以落实。
第三,在评价的方法上,要采用综合评价的方法。
例如,对“知识和能力”的评价,可采用常规的口头和书面的测试方法进行评价。
对“情感态度和价值观”的评价,一是可以采用观察的方法,通过观察和分析学生学习活动过程中的情感态度的变化,判断学生对这一目标达成的程度。
在课堂上,我们常常可以看到学生有各种各样的情绪表现,或活跃,高兴,激动;或痛苦,冷漠,无动于衷。
这些情绪表现都是我们评价“情感态度和价值观”这一目标达成度的依据。
二是可以采用访谈的方法,教师采用简要的开放性的问题,与学生进行个别访谈,团体座谈,公开讨论,从中了解他们情感态度的变化,判断他们对这一目标的达成程度。
二、阅读教学的价值观:
变“一元解读”为“多元解读”
长期以来,由于受应试教育的干扰,片面追求“唯一答案”的“一元解读”已成为中小学阅读教学的主要价值取向。
教师按照“教参”上提供的“唯一答案”解读课文,并设计相关的问题,学生顺着教师预设的问题理解课文。
这种异化了的阅读教学,不仅不能促进学生阅读素养的提高,而且泯灭了学生的个性。
针对这个问题,《语文课程标准》明确指出:
“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
”“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”这就要求我们对传统的阅读教学的价值观进行重新的审视,确立新的阅读教学的价值观。
也就是要变“一元解读”为“多元解读”,让学生在多元解读的过程中,张扬个性,完善人格,提高阅读的综合素养。
那么,我们在阅读教学中如何运用新的阅读教学价值观,改进当今的阅读教学呢?
第一,要树立“以人为本”的阅读教学理念,为学生个性的彰显和思想的解放营造良好的心理环境。
“多元解读”是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。
在多元解读的过程中,由于学生个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在着客观差异,因而他们在对同一文本的解读过程中,必然会出现丰富多彩的答案。
正如鲁迅先生所说,读《红楼梦》,“红学家看见‘易',道学家看见‘淫',才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事”。
对此,教师一方面要构建安全、民主、和谐的课堂生态环境,热情鼓励学生敢为人先,标新立异,发表自己独特的见解;另一方面,教师要学会多层次、多角度的倾听,面对学生的“众多声音”,教师既要听出“杂音”,分辨对错,也要听出“高音”,分清认知水平的高低,还要听出“奇音”,觉察出见解的独特与新颖。
在倾听的基础上,教师要善于捕捉多元解读中出现的有价值的争鸣问题,组织学生展开充分的讨论,让学生的个性得到充分的张扬。
第二,要正确处理好“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系。
在语文课程改革的实践中,我们发现,目前对“多元解读”的理解存在着两个误区:
一是把“多元解读”误解为“多元价值观”。
例如,在多元解读的新理念的指导下,学生对一些约定俗成的成语赋予了新的意义。
如“滥竽充数”中的南郭先生是个“审时度势、善于把握时机的人”,“狐假虎威”中的那只狐狸成了“聪明、机智,化险为夷”的楷模。
对此,一些教师不但不进行正确的引导,反而对这种解读大加赞赏,给学生造成了思想上的混乱。
《语文课程标准》在“总目标”的第一条中明确指出:
“在语文学习过程中,培养爱国主义感情、社会主义道德品质,逐步形成积极的人生态度和正确的价值观,提高文化品位和审美情趣。
”对于正处于成长发展阶段的小学生来说,他们尚未形成自己正确的人生观和价值观,这就要求我们教师进行积极的引导。
试想,如果社会上真的涌现出这么一批“聪明机智”的“狐狸”和“把握时机”的“南郭先生”,那么,我们的社会将会出现一个什么样的局面?
二是把“多元解读”误解为“多元标准”。
例如:
有些语文教师为了尊重学生的独特的阅读体验,采用“放羊式”教学,让学生用个体对文本解读的结果来代替文本原本的意义,对文本意义的理解缺乏大体统一的标准。
教师甘当学生的“伙伴”,而忘记了自己“教”的专业角色。
因此,我们在引导学生进行“多元解读”时,必须明确:
尽管“一千个读者有一千个林黛玉”,但毕竟还是林黛玉,而不可能是薛宝钗。
同样道理,如果我们在解读文本时没有一定的标准可言,让学生任意仁者见仁,智者见智,那么,我们的阅读教学将会陷入混乱、无序状态。
尊重个性差异,倡导多元理解,是建立在一定的标准或共识的基础之上的。
由于小学生正处于成长期,他们知识的积累还比较肤浅,认知能力还比较薄弱,因而他们对文本意义的理解难免会出现浅解、误解,甚至曲解,这就需要我们教师积极的引导。
否则,提高学生的语文素养将会成为一句空话。
我们在处理“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系时,可采用先放后引,先求异后求同的教学策略,在尊重学生差异性、独特性、多样性的基础上,通过师生之间多向互动的对话,使学生自主建构文本的意义。
而这个意义既有其独特个性的一面,也有其共性标准的一面,这正是我们所要追求的新的阅读教学的价值观。
三、阅读教学的方式观:
变“肢解分析”为“整体把握”
长期以来,中小学的阅读教学由于受应试教育的干扰,从阅读的顺序到阅读的结果,着力关注的是文本的局部细节,忽视对文本内容的整体把握。
教师在教学一篇课文时,犹如“尸体解剖”,人为地将一篇完整的课文肢解成字、词、句、段。
学生学完一篇课文,除了掌握若干字、词、句、段的意思以应付考试外,对课文中蕴含着的深刻的思想和生动的形象缺乏整体的感悟。
这样的阅读教学不利于学生语文素养和人文素养的提高。
为了从根本上解决这个问题,《语文课程标准》明确提出:
“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响,在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。
”就阅读教学而言,需要我们确立新的阅读教学的方式观,即变“肢解分析”为“整体把握”。
“整体把握”是针对传统的阅读教学的弊端提出来的。
传统的阅读教学通常采用“解题→识字、解词、析句→分段归纳段意→归纳文章的中心思想→总结写作方法”的僵化教学模式,压抑了学生的思维发展。
采用这种单一的教学模式进行教学,造成学生一课书教完,所得到的只是一些零碎的知识,缺乏整体观,学生对课文写了什么,怎样写的,为什么要这样写,一知半解。
而且,经常采用这样的模式进行教学,学生将会产生一种逆反心理,以致对语文学习产生厌恶的心理。
为了改变这种状况,语文课程标准强调“整体把握”。
“整体把握”是符合学生学习语文的认知规律和心理规律的。
从认识论的角度来看,学生学习语文的过程是一个特殊的实践认识过程。
学生的认识一般都是先从具体的、感性的语言文字抽象为理性的中心思想,再从中心思想的高度品赏具体的语言文字和谋篇布局的方法。
这是一个由浅入深、由低到高,呈螺旋状向上发展的过程。
从学生学习语文的心理过程来看,这是一个“直观→表象→抽象→具体”的过程。
应该说,学生在学习语文的过程中,认知过程和心理过程是融为一体的,两者建构了学习语文的合理的认知结构。
这为形成一种较为稳定的、具有一般意义的整体阅读教学模式提供了认识论依据和心理学依据。
有人担心抓整体性教学可能会导致阅读教学上的千篇一律。
其实,“整体把握”作为一种阅读教学的策略,有着极其丰富的内涵。
事实上,面对教材所含的丰富多彩的体裁、五彩缤纷的内容以及古今中外众多作者各具特色的写作风格,如果用清一色的、一成不变的教学模式进行教学,显然是行不通的。
就教学方法而言,“整体把握”的方法应该是丰富多彩的。
例如,有的课文可以采用诵读的方法,让学生整体感悟文章的思想内容,品味美妙的语言文字。
有的课文可以采用思路教学的方法。
所谓思路,正如张志公先生所说:
“客观事物反映在作者头脑里,经过观察、理解、认识的过程,形成了他对这样事物的印象、看法、态度或感情。
把这些印象、看法、态度或感情理出个头绪来,就是所谓思路。
”文章的线索是作者思路的外在表现。
因为学生所阅读的文章的思路各不相同,因此,按文章的思路组织教学,不仅可以打破千篇一律
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