放射科医学论文范文精选3篇全文.docx
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放射科医学论文范文精选3篇全文
放射科医学论文范文精选3篇
1影响诊断技术的应用
在进行肿瘤放射治疗时,采纳影像技术已经成为了共识。
影像技术贯穿于放射肿瘤治疗的全过程中,对放射治疗起着一定的积极作用,利用影像技术可以对肿瘤治疗的各个阶段进行具体的信息分析,从而能够得到准确的信息,对放射肿瘤医学的进展具有重要的影响意义。
随着时代的进展,科学技术不断进步,出现了不同种类的成像技术以及影像信息源,并且在临床应用中取得了良好的效果,极大的推动了放射治疗技术的进展。
而在新一轮的进展中,有出现了组合型一体化设备,这些组合型一体化设备的应用,为肿瘤的诊断和治疗提供了更加先进的技术手段,使得肿瘤的临床治疗效果得到极大的突破,并且极大的改善了医学影像与诊疗效果之间的传统界限,使得两者之间的联系性不断的加强,对影像诊断技术的进展有着积极的推动作用。
2线性能量传递治疗机
随着医学技术的进展,Y线能量与X线能量得到提高,在利用两者进行放射治疗时,能够有效的杀死大量的癌细胞,阻止癌细胞的扩散,从而增强治疗的效果。
但是,当着两个射线进入到人体之后,会沿着轨迹行进,其传递能量比较的小,被称为低LET,在静止期细胞、缺氧细胞方面,要通过低LET将其杀灭是不可能的。
为此,人们开始注重对高LET射线的研究。
对于细胞分裂、细胞氧含量各期的依赖,高LET射线的生物效应程度比较的小,即使在低氧、缺氧的状态下,杀灭肿瘤细胞都是可以实现的。
近年问世的仪器包括重粒子、快中子、质子等,虽然已开始应用于临床,但多为研究阶段。
在国内,临床对中子刀的应用已经积存了较为丰富的治疗经验。
而质子的治疗还处于试运阶段,由于器械的造价较为昂贵,为此在短期内普及还比较困难。
在高LET治疗中,能量释放最为猛烈的是硼中子俘获治疗系统,它是利用原子核爆炸,将肿瘤细胞内的肿瘤细胞摧毁,得到有效治疗的一种手段。
在治疗过程中,对一种含非放射性的自然元素硼进行注射,其与肿瘤细胞的亲和力非常的强,作为一种特别的化合物,其进入人体后能在肿瘤细胞内迅速凝聚,之后借助超低能中子射线进行照耀,硼元素在肿瘤细胞内与中子射线发生核反应,而一种具高线性能量转换的α粒子由此得到释放,即使α粒子的释放是少量的,也能够起到杀死肿瘤细胞的作用。
3近距离治疗(后装机)
自1898年居里夫人发现了镭(R)元素之后,1905年开始了第一例组织间R插植治疗。
1930年Pterson和Pcker建立了R针插植规则及剂量计算方法,正式开始了近距离治疗。
直到20世纪80年代近距离放射治疗技术(后装机)取代了传统的近距离放射治疗。
后装机采纳远距离操作,计算机操纵,能够勾划出清楚的图像和剂量曲线分布。
无论从安全性、可靠性、防护性和病人舒适程度考虑,明显提高了精度和治疗效果,从而迅速推广。
近距离治疗有多种方式,因肿瘤位置或解剖结构的差异,可采取不同的照耀技术,空腔脏器常用腔内治疗,实质性肿块采取组织间植入,近几年又开展了放射性粒子植入技术,配合其他治疗手段治疗前列腺癌、胰腺癌、甚至某些类型的肺癌、脑瘤等,取得良好效果。
这也是继近距离放疗后的进一步进展,过去有些模具或敷贴器治疗现在已为浅层X线或电子束所取代,术中置管术因受条件限制,国内仅有少数单位作过报道。
近距离治疗常用的核素种类繁多,源型各异,(管、针、液、胶囊等剂型)能量和半衰期也不同,除钴能量较高外,多数为低能含γ和β的混合线。
放射线经金属外壳过滤后成单一的γ线能谱。
它照耀的范围有限,损伤危险性很小,是重要的辅助放射治疗工具。
4结论
总之,放射肿瘤医学科技在不断的进展和创新之中,使得肿瘤疾病的诊断依据更加的精准,治疗效果得到极大的提升。
通过放射肿瘤工浙江省RM医院
论文论文作为总体上最为科学、最为完备的历史唯物主义哲学方法论在19世纪中期已由马克思、恩格斯所创立,而具体的马克思主义社会科学方法论则至今尚未被系统地建构起来。
尽管造成这一情况的原因很多,但长期以来人们对于马克思主义社会科学方法论的看法所存在的严峻偏差无疑是主要原因。
人们习惯认为,既然历史唯物主义是人类历史上研究社会历史最为科学、最为完备的方法论,那么就没有必要研究和建构所谓的马克思主义社会科学方法论。
诚然,历史唯物主义是迄今以来人类认识和研究社会最为科学、最为完备的方法论,但它只是一种一般的哲学方法论,而不是具体的社会科学方法论。
马克思主义社会科学方法论作为一种具体的方法论,不同于历史唯物主义这一一般的哲学方法论,它是在历史唯物主义的社会历史观的基础上形成的,对于具体的社会科学研究具有直接的指导意义。
历史唯物主义和马克思主义社会科学方法论之问是一种一般和个别、指导和被指导的关系。
历史唯物主义是马克思主义社会科学方法论的基础,它为马克思主义社会科学方法论提供一般的方法论指导,而马克思主义社会科学方法论是历史唯物主义在社会科学研究领域的具体化。
历史唯物主义和马克思主义社会科学方法论是处于不同层次的两种方法论,它们对于具体的社会科学研究都具有指导作用,但历史唯物主义对具体的社会科学研究只具有总体而间接的指导作用,而马克思主义社会科学方法论对于具体的社会科学研究则具有直接指导作用。
马克思主义社会科学方法论是联结历史唯物主义和具体的社会科学研究的中间环节和桥梁,因而认为历史唯物主义可以取代马克思主义的具体的社会科学方法论来直接指导具体的社会科学研究的看法是偏颇的。
为了进一步推动社会科学研究的进展、丰富历史唯物主义,很有必要建构马克思主义社会科学方法论这一具体的社会科学方法论。
笔者认为,建构马克思主义社会科学方法论可从以下两个方面人手。
一、积极扬弃传统社会科学方法论的研究成果
随着作为学科意义上的社会科学在19世纪中期的正式形成,社会科学方法论的研究也系统而全面地展开。
在100多年的社会科学方法论研究中,产生了大量的积极成果,主要包括以孔德、斯宾塞、迪尔凯姆、韦伯、温奇、吉登斯等为代表的众多社会科学家系统创建的两对相互对立的社会科学方法论,包括人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)、方法论个人主义和方法论整体主义以及对它们所做的种种有益的综合研究。
就建构马克思主义社会科学方法论而言,后一种研究的积极成果意义更大,因为马克思主义社会科学方法论就是一种综合的社会科学方法论,而在社会科学方法论研究史上,韦伯、温奇、吉登斯等社会科学家试图将相互对立的社会科学方法论综合起来所取得的研究成果,则是建构马克思主义社会科学方法论的直接的理论前提。
尽管韦伯将人文科学方法论(理解方法论)作为其社会学研究的方法论,但他也试图同时综合自然科学方法论(实证方法论)作为其人文科学方法论的补充。
韦伯在《经济与社会》中提出的社会学定义就体现了他试图综合人文科学方法论和自然科学方法论的倾向。
他说:
“社会学……应该称之为一门想解释性地理解社会行为,并且通过这种办法在社会行为的过程和影响上说明其原因的科学。
”简言之,社会学或理解社会学就是一门对社会行为进行解释性理解和因果性说明的科学。
也就是说,理解社会学除了对社会行为进行解释性理解之外,还要对社会行为进行因果性说明,马上对社会行为的解释性理解通过与具体的事件进程相比较而证实主观的理解。
因为在韦伯看来,社会行为需要理解,但仅有理解还不够。
因为无论理解有多高的明确性,它终究是一种主观形式,只能作为一种特定的假设。
因此,理解社会学就是要将解释性理解与因果性说明相结合。
很显然,韦伯将理解社会学的方法论视为解释性理解与因果性说明的结合,其中,解释性理解就是一种人文科学的方法论,而因果性说明则是一种自然科学方法论。
因此,理解社会学的方法论就是一种由人文科学方法论和自然科学方法论相结合的方法论。
温奇对于韦伯的这种综合人文科学方法论和自然科学方法论开展社会学研究的尝试给予了充分肯定,并进一步在其名著《社会科学的观念及其与哲学的关系》中集中探讨了韦伯有关解释性理解和因果性说明之间的关系,即“获得对一个行为的意义的‘阐释性理解’,与提供了导致这个行为及其后果的因果性说明之间的关系。
”然而.温奇对韦伯综合解释性理解与因果性说明的“统计学方案”,即“理解是一种在逻辑上不完全的东西,它需要另一种不同的方法来补充,即统计学的收集方法”f31(P123)是持否定态度的。
在温奇看来,“如果一种给定的阐释是错的,那么统计学——尽管能指出它是错的——也决不像韦伯所说的那样是评判社会学阐释之有效性的决定性的、终极的法庭。
这时需要的是一种更好的阐释,而不是在类型上不同的东西。
”XX(P123)尽管如此,温奇仍然沿着韦伯的思路,尝试将人文科学方法论和自然科学方法论综合起来,只不过他不像韦伯那样仅仅局限于以方法论来谈方法论,而是上升到哲学高度,以后期维特根斯坦的语言哲学为基础探讨人文科学方法论和自然科学方法论相互综合的方案。
首先,他将人文科学方法论和自然科学方法论做了“内”和“外”的区分。
认为自然科学的实证方法论是一种外部观察的方法论,而人文科学的理解方法论则是一种内部的方法论,因而理解必须在内部关系中进行。
其次,论述了说明和理解之间的紧密关系。
认为理解是说明的目标和成功的说明的最终产物,但不能认为理解只有在已经存在说明的地方才存在,“除非存在某种不是说明的结果的理解的形式,否则说明之类的东西就是不可能的。
说明之所以被称之为说明,仅当存在着,或至少被认为存在着理解中的缺陷,而这样的标准只能是我们已经拥有的理解。
进而,我们已经拥有的理解是表达在概念中的,而概念构成了我们所关怀的题材的形式。
另一方面,这些概念也表达了应用它们的人的某些方面的生活特征。
”总之,尽管温奇主张社会科学方法论的“解释性理解”和“因果性说明”之间是紧密联系的,即社会科学研究既要“说明”(explntion)又要“理解”(understnding),但是“温奇的此种‘说明’和‘理解’的结合仍然强调因果说明(逻辑)空间与理解(理由逻辑)空间之间存在边界,因此,在关于因果空间与理由逻辑空间之间关系的辨析上仍然晦暗不明。
”
吉登斯在《社会学方法的新规则——一种对解释社会学的建设性批判》中,立足于解释学立场也尝试综合人文科学方法论和自然科学方法论以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学研究。
吉登斯同意温奇对韦伯的质疑,即认为韦伯“错误地假定人类行为的解释可以采取一种逻辑上与自然科学特征相同的因果关系形式(如果不是在内容上)”,并进一步以他称之为“能动者因果关系”的理论探讨解释性理解和因果性说明之间的关系。
他说:
“因果关系并非以永恒联系的‘规律’为前提(如果有这种情况的话,肯定是相反的),而是以①因果间的必定联系,和②因果效力的观念为前提。
行动是由能动者对他或她的意图的反思性监控所引发,这种意图不仅与需要有关,而且与对‘外部’世界的需要的评价有关,这为本研究的必要性提供了一个行动者自由的充足解释;我并不因此以自由反对因果关系,但更愿以‘能动者因果关系’反对‘事件因果关系’。
由此,在社会科学中,‘决定论’涉及任何将人类行动完全还原为‘事件因果关系’的理论方案。
”很显然,在解释性理解与因果性说明之间关系的看法上,吉登斯不同于温奇,因为在他看来,解释性理解和因果性说明之间是无边界的。
吉登斯又通过建构“结构二重性”理论来综合方法论个人主义和方法论整体主义。
吉登斯在《社会的构成》中认为,“结构二重性”(dulityofstructure)指的是“结构同时作为自身反复组织起来的行为的中介与结果;社会系统的结构性特征并不外在于行为,而是反复不断地卷入行为的生产与再生产。
”因而“在结构二重性观点看来,社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说,既是后者的中介,又是它的结果。
相对个人而言,结构并不是什么‘外在之物’:
从某种特定的意义上来说,结构作为记忆痕迹,具体体现在各种社会实践中,‘内在于’人的活动,而不像涂尔干所说的是‘外在’的。
不应将结构等同于制约。
相反,结构总是同时具有制约性与使动性。
这一点当然不阻碍社会系统的结构化特征在时空向度上延伸开去,超出任何个体行为者的操纵范围。
它也不排除以下可能性,即行为者自己有关社会系统的理论会使这些系统物化,而这些社会系统的反复构成却正是得益于这些行为者自身的活动。
”很显然,吉登斯将“行动者和结构”这一“二元论”化为“二重性”,尝试在具有反思性和连续性的社会实践的具体过程中解决社会科学方法论综合方法论个人主义和方法论整体主义,认为个人与社会之间的对立在社会科学研究中可以具体化为“个人行为的自主性或能动性与社会结构的制约性”之间的对立。
这一具体的对立关系在吉登斯的“结构二重性”理论中得到了统一,其统一基础就是循环往复的社会实践的具体过程。
韦伯、温奇以及吉登斯试图综合人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学或社会科学研究。
韦伯强调综合解释性理解和因果性说明来开展社会学研究,但他认为因果性说明只是解释性理解的一种有益的补充,因为他所主张的社会科学方法论本质上还是一种人文科学方法论。
温奇从后期维特根斯坦语言哲学出发深刻阐释了解释性理解和因果性说明之间的关系,但在他看来,解释性理解和因果性说明之间还是有边界的。
温奇的不足之处在于他没有找到综合这两种相互对立的方法论的现实基础。
吉登斯从人文科学方法论(理解方法论)立场出发来综合或统一两种相互对立的社会科学方法论,并最终将它们的综合或统一建立在循环往复的社会实践基础上,但他仍然在方法论的漩涡里打转。
总体而言,他们的努力都加深了人们对于人文科学的理解方法论和自然科学的实证方法论之间关系的理解以及综合它们的基础的理解。
这无疑为马克思主义社会科学方法论的建构提供了直接的理论前提。
二、基于唯物史观融合传统社会科学方法论
一般说来,有什么样的世界观或哲学观,就有什么样的方法论,世界观或哲学观和方法论是一致的。
人们对于社会所形成的理论化、系统化的观点就是所谓的社会哲学,以这一社会哲学指导去观察、研究、分析和处理各种社会现象就是所谓研究社会的方法论,即社会科学方法论。
因此,社会科学方法论是以社会哲学为基础的。
传统的社会科学方法论主要包括两对相互对立的科学方法论,即人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)与方法论个人主义和方法论整体主义,它们分别以两对对立的社会哲学为基础。
首先,人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以“社会独特论”和“社会类似论”的社会哲学为基础。
“社会独特论”认为社会虽然是自然进展到一定阶段的产物.但社会一旦产生就具有其自身的独特性,从而与自然区别开来。
社会的独特性在于,它是一种人文或文化现象,是人的主观活动的结果。
因此,在“社会独特论”看来,既然社会是一种不同于自然现象的独特的人文或文化现象。
那么不应照搬在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(实证的方法),而应运用人文科学方法(理解的方法)来研究这种独特的社会现象。
“社会类似论”认为社会是自然长期进展的产物,又是自然的~部分,社会是一种“类自然现象”,具有类似于自然的客观特点和规律。
因此,在“社会类似论”看来,既然社会是一种与自然相类似的现象,那么在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(即实证的方法)对于研究社会现象也应是十分有效的。
其次,“方法论个人主义”和“方法论整体主义”以社会唯名论和社会唯实论社会哲学为基础。
社会唯名论认为个人对社会具有先在性,个人是先于社会的,社会是由个人组成的,离开个人及其行为,社会团体和社会活动便不复存在,社会或集体仅是“个人的聚集”。
因此,从社会唯名论出发开展社会现象研究,必定导致“方法论个人主义”,即认为只有从个人行为角度,以个人为分析基点,才能对于社会现象做出合理的解释。
社会唯实论认为尽管个人是社会的主体,个人生活形成社会,但社会不是“个人的聚集”,而是“自成一类”的,它一旦形成便会产生新的特征,这些特征反过来塑造个人意识与个人行为。
因而社会并不源于个人选择,相反,个人选择假定了社会的先在。
因此,从社会唯实论出发开展社会现象研究,必定导致“方法论整体主义”,即认为只有从社会环境角度,以群体、制度和社会为5J-"析基点,才能对社会现象做出合理的解释。
然而,无论是“社会独特论”、“社会类似论”,还是“社会唯名论”、“社会唯实论”,它们都是对现实社会生活的一种片面认识,因而都是一种片面的社会哲学。
“社会独特论”只看到了社会不同于自然的独特性,即社会的个人性、主观性、精神性,而忽视了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性。
以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重人文科学方法论而忽视自然科学方法论。
与之相反,“社会类似论”则看到了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性,而忽视了社会的个人性、主观性、精神性。
以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重自然科学方法论而忽视人文科学方法论。
“社会唯名论”只看到了社会中的个人及其主观性、精神性,而忽视了社会及其客观性、物质性、整体性。
以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论个人主义”而忽视“方法论整体主义”。
“社会唯实论”则看到了社会及其客观性、整体性、物质性,而忽视了社会由以构成的个人及其主观性、精神性。
以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论整体主义”而忽视“方法论个人主义”。
历史唯物主义社会历史观不同于片面的“社会独特论”、“社会类似论”、“社会唯名论”以及“社会唯实论”等社会哲学,它认为:
人类社会和自然界既对立又统一,构成了相互作用的矛盾运动,而社会同自然界对立统一的基础及其相互作用的根本途径就是社会的物质生产劳动;人类社会是人与自然之间和人与人之间双重关系的统一,实践是这种双重关系统一的基础,是人类社会的存在方式;历史的主体和客体之间的关系是一种辩证关系,人的活动既改造着自然、社会和人本身,又要受到自然、社会和人自身的制约,人是能动性和受动性的统一。
因而现实的社会既类似于自然又不完全相同于自然,既超越个人的特性又基于个人及其活动,它是自然和精神、客观与主观、客体和主体、整体与个人相统一的完整而全面的过程,这一过程基于现实的社会实践活动。
因此,以这种全面而完备的历史唯物主义社会历史观(其核心是具体的社会实践观)为基础建构的马克思主义社会科学方法论,不仅能消除以片面的社会哲学为基础而形成的传统社会科学方法论的内在对立(即人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)、方法论个人主义和方法论整体主义的之间的对立),而且能使得这些相互对立的社会科学方法论融合起来。
总之,我们所要建构的马克思主义社会科学方法论是社会科学方法论进展史上一种真正独立、科学而完备的具体的社会科学方法论,以它来指导具体的社会科学研究,必将推动社会科学研究乃至整个社会科学的大进展。
[[[XX]G40-057[XX][论文编号]10098097(20XX)11—0035—06
前言
教学设计是教育技术学研宄和实践中的一个重要领域,是一门连接教学理论与实践的桥梁学科。
教育技术学以媒体技术为基础,教学设计为核心。
教学设计旨在创设一个使教学效果最优化的教学系统。
当前教学设计不仅运用于正规学校教育(基础教育、初等教育、中等教育、职业教育或是高等教育),而且也广泛运用于事业机关、企业、军事部门和服务等行业的教育培训中。
另外,各种现代化教育形式(广播电视教育、XX络教育、移动教育、泛在教育、云计算教育、计算机辅助教学、微课堂教学等)的实施也高度依赖于教学设计。
随着教学设计应用需求的增多,越来越多的教学设计模式被提出来。
1991年,加斯塔夫生在有关教学开发模式的论著中则指出,自60年代出现第一个模式以来,在以教学技术为主的文献中已有数百个模式。
虽然教学设计有了很多规范化的程序,然而,随着时代的进展,教育方式越来越呈现出多样性和复杂性,可以估量新的教学设计模式还会层出不穷,这也就使得教育教学的从业者对教学设计方法变得越来越难以学习、掌握和应用。
我们不禁会有疑问:
能否在认识论和方法论的高度给出教学设计的一般模式呢?
这便是本研究所要关怀和回答的问题。
XX依据“问题”导向的科学技术哲学方法论初步尝试提出一个普适性的基于教学问题导向的教学设计一般模式,期待能达成共识,形成教学设计的新范式,提供给教学设计人员一种设计思路。
因为,本研究是对教学设计方法本身的进一步认识和哲学反思,属于“方法论”的范畴,所以,本研究是关于教学设计的元方法的探究。
一以问题为导向的科学技术哲学观点简介
人的思维始于问题。
当人遇到问题并希望能够解决问题时,这就推动他们去思索问题的答案,寻找解决问题所需要的知识,根据问题情境提出各种假设,并设法验证这些假设,这就是解决问题的思维过程。
历史上很多心理学家探究过问题解决的方法论,如桑代克的试误方法论、苛勒的格式塔顿悟理论、韦特海默的制造性解决问题理论、纽厄尔和西蒙的人工智能理论等。
近代以来的哲学家们对“问题”的认识过程,特别是科学研究过程中的作用和机制,以及相关的其他问题都做出过许多深刻的、发人深省的思考。
其中杜威、波普尔两位哲学家的观点对当今探究或建构“问题学”理论最具影响和指导意义。
20世纪美国著名的有用主义学派哲学家杜威,他的问题理论以“情境逻辑”为基础,认为,人的认识活动实际上是从他们面临的境况(困难、问题、疑惑)开始的,探究的目的是要获得摆脱某种困境(解决问题)的一个“解答式”,以使人能从不符合人意的境况向着符合人意的境况转变。
而波普尔对“问题”理论的研究则强调“科学始于问题”,提出了问题到问题的科学知识增长模式:
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