教师要超越经验层次上的教育常识.docx
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教师要超越经验层次上的教育常识
教师要超越经验层次上的教育常识
教师要超越经验层次上的教育常识
摘要:
教育常识是教师对教育的一种习惯性理解,是教师之间口耳相传的习俗意义上的教育观点。
教育常识在日常生活范围内是值得尊敬的,但是一旦超出其适用范围,就会遭遇到“惊人的变故”。
教育经验是教师在教育实践中获得的从事教育活动的有效知识、技能以及情感和情绪体验。
教育经验乃是教师个体对教育活动的常识性理解。
教师要超越教育经验层次上的教育常识,就要提升自身的思维品质,尤其是要培养反思和批判的意识与能力。
关键词:
教育常识;教育经验;反思意识;批判意识
在教师教育领域,有一个流传甚广的观点——“成长=经验+反思”,这是美国心理学家波斯纳基于自己长期研究而提出的教师专业成长公式,具有较大的合理性。
但是,由于人们对教育经验缺乏理性分析,对其寄予了许多不切实际的期待和幻想,夸大了它的意义和价值,以至于对中小学教师专业成长产生了不良影响。
教育常识在它的适用范围内是值得尊敬的,但是一旦超出其适用范围,就会遭遇到“惊人的变故”。
有鉴于此,笔者对教师的教育经验进行深层次的哲学分析,为如何充分发挥其价值提供建设性的建议。
一、不能迷信教育常识
教师往往依据自己对教育的理解或者自己的教育观念,来处理教育活动中的各种问题。
教师的理解或观念有一些有理论支撑,可能是合理和得当的,还有一些属于经验层次上的教育常识,可能存在问题。
所谓教育常识,指的是教师对教育现象的一种习惯性理解。
具体到某一所学校而言,指的是在这所学校中教师之间口耳相传的属于习俗意义上的教育理解和教育观点。
教师往往习惯于认可学校长期以来一直约定俗成的东西,而对它是否属于真理则不去探究。
杜威曾经说过:
“我们用有意识的估计去分辨什么东西是有价值的和什么东西是没有价值的,但是我们很少认识这种有意识的估计在多大程度上受我们根本没有意识到的那些标准的影响。
”[1]他还进一步分析:
“凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西,正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。
这些不经思考的习惯,恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。
”[2]杜威所谓的“不经研究或思考而视为当然的东西”,其实就是本文所指的教育常识,这种教育常识在很大程度上影响着教师的教育观念和教育行为,他对这种教育常识持批判和质疑的态度。
正是由于杜威用批判的眼光审视传统的教育常识,才促使他提出系统的进步教育主张。
教育常识具有如下几方面特征。
首先是经验性。
教育常识来源于个人的教育经验,它符合于教育经验、适用于教育经验,但不能超越教育经验。
教育常识最为本质的特征,就是它的经验性。
其次是表象性。
教育常识往往是对教育活动表象的肤浅认识,而没有深究教育活动的内涵和本质。
再次是非批判性。
人们往往会视教育常识为约定俗成的教育规律,并认为这种所谓的教育规律是不证自明的东西,进而对它产生迷恋甚至崇拜,缺乏对它的自觉批判和主动质疑。
教育常识经常以其独特的隐喻方式,如教育谚语、教育格言、教育箴言、教育口号等,来拓展它的使用范围,扩大它的影响。
体现在上述隐喻中的教育常识,往往是约定俗成、不证自明的知识或观点,教师不会自觉主动地对这些知识和观点产生质疑和批判。
以各种隐喻方式体现的教育常识,在日常的学校生活中并不会产生太大问题,但是一旦超出它的适用范围,就会变成片面的和狭隘的认识。
以教育口号为例,目前社会上充斥着五花八门的教育口号,如“没有学习就不会有教学”,“没有爱就没有教育”,“没有教不会的学生,只有不会教的教师”,“一个好校长等于一所好学校”,等等都是在教育领域中非常流行的教育口号。
在一般意义上喊喊这些口号并没有太大问题,甚至觉得由于这些教育口号能够打动人、鼓舞人,在一定程度上还可以推进学校教育改革活动的发展,但是这些口号具有一个共同的特征——非逻辑性,它们往往是非理性的,在逻辑上并不严谨,如果人们不经过认真思考,对口号先入为主并且热情地加以传诵,就会导致一些负面影响。
有学者就指出:
“口号并不排斥概念、术语的认知意义,但更重视的是概念的情绪意义,亦即强调其情绪感染力。
为了能打动人、鼓舞人,引起人心理上的共鸣,口号有时会夸大其辞,使人不由自主地受到情绪上的感染。
”[3]
可以说,教育常识是一种教育中的“熟知”而非“真知”,而在“熟知”中极有可能隐含着对教育的“无知”,人类教育活动的目的是寻求真知,因此,仅仅停留在常识层次的理解上是远远不够的。
教育常识是最低层次的教育认识,它有自身的局限性,如果教育工作者对教育活动和教育现象的认识停留在教育常识的水平上,那么无论其自身还是整个教育活动的专业水平都会停留在浅表层次,无法得到真正意义上的提高。
二、要理性地分析教育经验
教育常识最为本质的特征是它的经验性,所以教育常识与教育经验存在千丝万缕的联系,要准确地把握教育常识,必须理性地分析教育经验。
(一)教育经验的内涵及其特征
教育经验是教师在教育实践中获得的从事教育活动的有效知识、技能以及情感和情绪的体验,是教师自身对教育活动和教育现象的价值判断。
教育经验属于教师个人对教育活动的常识性理解,它绝不是教育活动中的真理性认识。
教育经验具有非常复杂的特征,要认真加以分析。
首先,教育经验的产生具有偶然性。
教育经验的主体是多元的,它是特定的教育主体在特定的时空背景下的实时反映,它的产生往往是临时和偶然的,并不具备永恒的必然性。
其次,教育经验的展现具有直观性。
它是教育主体对教育活动和教育现象的直观判断,具有直观性的特点。
这就是为什么不同的教育主体针对同样的教育活动和教育现象有不同的判断的原因所在。
教育经验的直观性一方面会影响着教育经验自身的性质,另一方面也影响着人们对教育事实的判断。
再次,教育经验的表达具有非批判性。
有学者认为,人类的认识活动存在一个无法加以解决的悖论:
如果人类的认识活动全部来源于经验,那么要考问经验之外是否存在某种不依赖于经验而独立的东西,只能请教经验,但是经验却无法回答超越经验的问题。
[4]在本质上这与经验的非批判性特征有关。
教育经验也如此,它往往依附于教育主体对教育活动的常识性理解,它会自觉地维护甚至依附教育主体的各种观点,而对其他观点产生排斥和阻抗,因此具有非批判性的特点。
从这个角度看,教育经验往往是排外和自大的,它的合理性值得质疑。
最后,教育经验的推广具有个体或区域的局限性。
任何一种教育经验,都必定是个体或者某一个区域教育工作者的教育体验和教育行为,它会带上明显的个体烙印和区域特点,教育经验具有个体或区域的局限性,并不是所有教育经验都具有推广的价值。
(二)教育经验的价值两重性
教育经验的偶然性、直觉性、非批判性以及它所具有的个体或区域的局限性,都表明它属于低层次的教育认识,有自身难以克服的缺憾和不足,但是否教育经验就没有价值可言呢?
教师专业化运动产生以后,波斯纳的教师专业成长公式——“成长=经验+反思”,在教师教育领域产生了很大的影响。
许多学者由此非常重视教师的教育经验,有些人认为,丰富的教育经验是一线教师专业生命的基石,缺乏教育经验的教师是很难立足的。
这话自然有一定的道理,但是对教师的教育经验应该进行辩证的价值分析。
教育经验的价值具有两重性。
一方面,教育经验并不必然具有真正的教育性质。
在教育史上对教育经验最有研究的非杜威莫属。
他在《教育与经验》一书中对经验做过深刻的哲学分析,他认为,经验并不是“自身明确的观念”,并不必然具有真正的教育性质,“有些经验有错误的教育作用,任何对经验的继续生长有阻碍和歪曲作用的经验,都具有错误的教育作用”。
[5]杜威列举了几种可能产生错误教育作用的经验:
“有一种经验可以使人感觉淡漠,使人缺乏感受性和反应性”[6];“一种特定的经验虽然可能在一个特殊领域内增加一个人的机械的技能,然而,又会使他陷入陈规旧套”[7];“一种经验可能使人感到欢快,然而它却促使人们养成马马虎虎和不细心的态度”[8];“一些经验可能彼此互不联结,虽然每个经验本身是令人愉快的或者是令人兴奋的,可是它们彼此之间不能够持续地连贯起来……它们的不连贯性可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯,形成这种习惯所带来的后果是使人们没有能力去控制未来的经验”[9]。
在杜威看来,教育活动是人类有意识、有目的的行为,这种活动具有非常明显的计划性,所以它要依赖教育经验。
杜威相信教育活动是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程,但是这并不表明一切经验都具有真正的教育性质。
杜威衡量教育经验价值有两条基本原则:
“连续性”和“情景的交互作用”;也就是说,如果忽视这两条原则,不注意它们之间的积极有效的配合,教育经验就会失去自己的教育意义和教育价值。
另一方面,教育经验具有潜在的教育价值。
首先,教育经验是教育理论的来源。
教育经验是教育实践现实的、鲜活的反映,它与教育实践的距离最近。
教育经验作为教育主体的当下判断,是在教育实践的基础上总结出来的关于教育活动和教育现象的看法,它是教育理论的重要来源。
也正是在这个意义上,杜威认为“教育即经验的不断改组和改造”,在此基础上构建了以教育经验为逻辑出发点的教育哲学。
杜威说过:
“一盎司经验所以胜过一吨理论,只是因为只有在经验中,任何理论才具有活力和可以证实的”[10],“离开经验的理论,甚至不能肯定被理解为理论。
这样的理论往往变成只是一种书面的公式,一些流行话,使我们思考或真正的建立理论成为不必需的,而且是不可能的”。
[11]其次,不排除教育经验有它的深刻性。
从性质上来看,教师的教育经验是表面性与深刻性并存的,既存在对教育肤浅、粗糙的看法,也存在对教育深入、准确的理解。
只不过这种深刻性的教育见解属于教师个人的直观感悟,教师本人不一定能够意识到自身感悟的深刻性。
再次,教师的教育经验是其个人教育哲学的体现。
任何一位教师的教育经验,都是他个人教育观念的体现。
通过分析教育经验,可以总结和提炼出教师的教育思想,这有助于教师个人教育哲学的形成。
教师个人教育哲学是教师运用哲学方法反思和批判教育问题,形成自己系统的教育信念的总和,它是在个人哲学信念影响下对具体教育问题的解释系统。
教师个人教育哲学深受个人教育经验的影响,具有相当程度的个性色彩。
教师个人教育哲学有两种情形:
一种是经过深思熟虑的、有逻辑框架和话语系统的教育哲学,它是经过加工提炼的个人教育主张;另一种是没有经过加工提炼的属于个人潜意识的教育主张。
前者是理想状况下的具有教育理论层次的教师个人教育哲学,后者是现实状况下的停留在潜意识层次的朴素的教师个人教育哲学。
后者是前者的基础,教师个人教育哲学的提炼必须从此起步。
换言之,教师个人教育哲学的提炼必须从分析其教育经验开始。
(三)教育经验属于隐性知识,其价值发挥有赖于显性化的过程
从教育认识论角度分析,许多教育经验属于隐性教育知识的范畴,存在着知识转化的必要。
隐性知识是迈克尔·波兰尼于1958年在哲学领域提出的概念,他把知识划分为显性知识和隐性知识两种,认为“通常被描述为知识的,即以书面文字、图表和数学公式加以表述的,只是一种类型的知识;而未被表述的知识,像我们在做某事的行动中所拥有的知识,是另一种知识”。
[12]波兰尼把前者称为显性知识,而将后者称为隐性知识。
按照他的理解,显性知识是能够被人类以一定符码系统(最典型的是语言,也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式)加以完整表述的知识。
隐性知识与显性知识相对,是指那种我们虽然知道但难以言述的知识。
[13]隐性知识是我们在做某事的行动中所拥有的知识,教育经验显然更多地属于隐性知识的范畴。
现代社会要求教师对自己的教育知识进行管理,其中一项非常重要的任务是促使教师个人教育知识从隐性知识向显性知识转化。
但这项知识转化工作不会自动发生,如果要让它发生,既有赖于个体自身的努力,又需要外部力量的支持,如教育专家帮助教师挖掘、分析自身的隐性知识,形成教师自己的教育智慧。
这项工作必须从分析和提升教师的教育经验入手。
三、超越经验层次上的教育常识
教育常识则是约定俗成而未经证实的教育见解,它往往是教育经验层次
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