第三节 人本主义学习理论.docx
- 文档编号:24604931
- 上传时间:2023-05-29
- 格式:DOCX
- 页数:9
- 大小:22.12KB
第三节 人本主义学习理论.docx
《第三节 人本主义学习理论.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《第三节 人本主义学习理论.docx(9页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
第三节人本主义学习理论
第三节人本主义学习理论
一、理论产生背景:
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
人本主义的学习与教学观,深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。
二、人本主义的目标和内涵:
1、目标:
人本主义的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。
人本主义心理学家认为,行为主义将人类学习混同于一般动物学习,不能体现人类本身的特性,而认知心理学虽然重视人类认知结构,却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。
在他们看来,要理解人的行为,必须理解他所知觉的世界,即必须从行为者的角度来看待事物。
要改变一个人的行为,首先必须改变其信念和知觉。
人本主义者特别关注学习者自己的个人知觉、情感、信念和意图,认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”,因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。
2人本主义学习理论的内涵
人本主义核心的思想就是认为人性来自自然,自然人性即人的本性,反对将人的心理低俗化、动物化,强调人是自然实体而非社会实体。
这同以往的精神分析学派和行为主义学派相对立,因此也被称作心理学中的第三思潮。
三、代表人物及学说
1.马斯洛的自我实现论
马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能,而是人的需要,他将其分为两大类、七个层次、好像一座金字塔,由下而上依次是生理需要、安全需要,归属与爱的需要,尊重的需要,认识需要,审美需要、自我实现需要。
人在满足高一层次的需要之前,至少必须先部分满足低一层次的需要。
第一类需要属于缺失需要,可到起匮乏性动机,为人与动物所共有,一旦得到满足,紧张消除,兴奋降低,便失去动机。
第二类需要属于生长需要,可产生成长性动机,为人类所特有,是一种超越了生存满足之后,发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。
满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态,体现人的本质和价值,产生深刻的幸福感,马斯洛称之为“顶峰体验”。
马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性,具有共同的价值观和道德标准,达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识,使人认识到自我的内在潜能或价值,人本主义心理学就是促进人的自我实现。
2.罗杰斯的自我理论。
刚出生的婴儿并没有自我的概念,随着他(她)与他人、环境的相互作用,他(她)开始慢慢地把自己与非自己区分开来。
当最初的自我概念形成之后,人的自我实现趋向开始激活,在自我实现这一股动力的驱动下,儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。
通过机体自动的估价过程,有些经验会使他感到满足、愉快,有些即相反,满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现,不满足、不愉快的经验会使儿童尽力归避。
在孩子寻求积极的经验中,有一种是受他人的关怀而产生的体验,还有一种是受到他人尊重而产生的体验,不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人,他人(包括父母)是根据儿童的行为是否符合其价值标准,行为标准来决定是否给予关怀和尊重,所以说他人的关怀与尊重是有条件的,这些条件体现着父母和社会的价值观,罗杰斯称这种条件为价值条件,儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件,会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化,变成自我结构的一部分,渐渐的儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验,变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验,这样儿童的自我和经验之间就发生了异化,当经验与自我之间存在冲突时,个体就会预感到自我受到威胁,因而产生焦虑。
预感到经验与自我不一致时,个体会运用防御机制(歪曲、否认、选择性知觉)来对经验进行加工,使之在意识水平上达到与自我相一致。
如果防御成功,个体就不会出现适应障碍,若防御失败就会出现心理适应障碍,罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉,找回属于他自己的思想情感和行为模式,用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”,只有这样的人才能充分发挥个人的机能。
人本主义的实质就是让人领悟自己的本性,不再倚重外来的价值观念,让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验,消除外界环境通过内化而强加给他的价值观,让人可以自由表达自己的思想和感情,由性的健康发展。
人本主义的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。
人本主义心理学家认为,行为主义将人类学习混同于一般动物学习,不能体现人类本身的特性,而认知心理学虽然重视人类认知结构,却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。
在他们看来,要理解人的行为,必须理解他所知觉的世界,即必须从行为者的角度来看待事物。
要改变一个人的行为,首先必须改变其信念和知觉。
人本主义者特别关注学习者自己的个人知觉、情感、信念和意图,认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”,因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。
人本主义心理学代表人物罗杰斯认为,人类具有天生的学习愿望和潜能,这是一种值得信赖的心理倾向,它们可以在合适的条件下释放出来;当学生了解到学习内容与自身需要相关时,学习的积极性最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。
罗杰斯认为,的任务不是教学生知识,也不是教学生如何学习知识,而是要为学生提供学习的手段,至于应当如何学习则应当由学生自己决定。
教师的角色应当是学生学习的“促进者”。
以人为中心理论
四、基本观点
人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。
人本主义主张,心理学应当把人作为一个整体来研究,而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分,应该研究正常的人,而且更应该关注人的高级心理活动,如热情、信念、生命、尊严等内容。
人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者的整个的成长历程,以发展人性;注重启发学习者的经验和创造潜能,引导其结合认知和经验,肯定自我,进而自我实现。
人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境,让其从自己的角度感知世界,发展出对世界的理解,达到自我实现的最高境界。
(一)罗杰斯:
罗杰斯认为,人类具有天生的学习愿望和潜能,这是一种值得信赖的心理倾向,它们可以在合适的条件下释放出来;当学生了解到学习内容与自身需要相关时,学习的积极性最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。
罗杰斯认为,教师的任务不是教学生知识,也不是教学生如何学习知识,而是要为学生提供学习的手段,至于应当如何学习则应当由学生自己决定。
教师的角色应当是学生学习的“促进者”。
对人的基本看法人本疗法的理论基础是对人的看法,认为“人的本质是好的”,人类具有自我实现的潜力,人的意识具有主动性和自由选择性,它能够超越传统的、现实的文化界限具有极大的创造性和无限发展的可能性,因而,人能够了解自身,能够建设性地改变自己的生活态度和行为。
由此,马斯洛提出了需要层次理论,认为人有五种需要,从低级向高级顺次发展,自我实现是最高层次的需要。
罗杰斯则将这种对人的“本质”的基本假设作为其人格理论的核心。
在罗杰斯看来,有机体具有一种力求获得实现、保持和强化经验的基本倾向,自我实现是影响人全部现存的、已完成行为的、最核心的、最具优势的驱动力。
因此,以人为中心理论的咨询者的任务就是使来访者自我实现的潜在能力得到释放,充分地发挥出来。
罗杰斯认为,人从儿童时代起就是有意识的、内部导向的、朝向自我实现的。
他认为儿童具有以下特征:
儿童所感受到的、觉察到的一切是儿童自己的现实世界,儿童的认知是一种他人(尤其是成人)所无法意识的内部过程;儿童与环境的相互作用是一个有机的整体,儿童的所有行为都具有内在联系;
(二)马斯洛
儿童的经验,可划分为积极的经验或消极的经验,划分的依据是这种经验是否增强了其自我实现的倾向;儿童保持那些有助于自我实现的经验,回避那些相反的体验;每一个儿童自出生起就具有一种自我实现的倾向,并通过有目的的行为来获得满足。
罗杰斯用一种现象学的方法去认识个体,认为最重要的是人的知觉和理解,而不是事件本身。
与行为主义心理学和认知心理学相比,人本主义心理学的学习理论有两点独特之处:
其一,人本主义心理学家所提倡的学习理论,不像行为主义和认知心理学那样,从验证性研究中得到原则后作成的推论,而多半是根据经验原则所提出观点与建议。
其二,人本主义心理学家所提倡的学习理论,不像行为主义和认知心理学那样,不是限于对片面行为的解释,就人本主义学习理论对幼儿的影响
五、人本主义理论与幼儿自主学习的目标
人本主义学习理论从人的自我实现和个人意义的角度出发,认为学习是个人自起的,使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。
今天的儿童是具有独立存在的价值、丰富的精神生活和不断发展的人。
自主学习需要看到儿童的这一特性,把儿童做为“完整的人”来教育,在关注儿童认知学习的同时,重视儿童人格的全面发展,特别是儿童自我概念的发展。
自我概念是指个体知觉到的自我形象,体现了个人的独特思想价值观念、知觉以及对事物的态度。
幼儿期建立的自我概念体系脆弱而不稳固。
对于情感、认知和意志尚未很好分化的儿童,往往由于认知学习中的挫折,而被焦虑、恐惧、怀疑等负性情绪所干扰。
这就需要教师通过引导儿童进行自主学习,建立“自我导向”,学会“自我激励”,运用“自我监控”,帮助他们构建合理的自我概念体系,形成对自我的积极客观地评价,为个体的毕生和谐发展奠定扎实的基础。
(一)人本主义理论与对幼儿自主学习的尊重
1.尊重幼儿选择学习内容的权利
人本主义理论和幼儿教育实践启示我们,幼儿具有自主探索的能力,有自己的兴趣、需要和水平,同样也具有自主选择学习内容的能力和权利。
怎样选择学习内容由幼儿特有的发展水平和兴趣决定。
2.尊重幼儿选择学习方式的权利
新课改形式下的教学活动是教与学的双边活动。
因此,我们不能忽视幼儿才是学习的主体,从关注教师“怎么教”,转为关注幼儿“怎样学”,即关注幼儿的学习方式,尊重幼儿选择学习方式的权利。
3.尊重幼儿交往游戏的权利
在很多成人尤其是家长的观念中,往往把学习活动和幼儿的交往、游戏活动相对立,限制甚至反对游戏、交往等活动。
殊不知幼儿游戏、交往活动是最为符合幼儿“自由、自在”的学习方式。
在日常生活中,幼儿个体经常与他人有某些联系,如同伴游戏、交流、合作、冲突等等,这些联系本身就是幼儿的一种学习,是幼儿在“关系中的学习”。
(二)人本主义理论与幼儿自主学习的策略
在尊重儿童的学习内容、学习方式和游戏需要的理念下如何帮助儿童有效地进行自主学习?
使幼儿的“学习潜能”逐步转化为“学习能力”呢?
1.创设具有心理安全性的学习气氛
儿童的自主学习是在与他人的交往过程中实现的,这种交往的顺利进行依赖于一种良好的学习气氛。
2.良好的学习气氛使成员间充满真诚、相互信任和理解
幼儿能体会到归属感,他们因此而觉得独立和自由,愿意表达自己的内心世界。
3.做幼儿学习的“促进者”
情感是认知的动力,人的学习积极性是由“情感反射”推动的。
如果教师通过情意因素,就会促进儿童自觉乐意地积极地学习,为儿童提供学习的机会和条件。
罗杰斯人本主义心理学对幼儿教师角色转变的启示
是限于对语文学习的解释,而是扩大范围对学习者整个人成长历程的解释。
六、对人本主义学习理论的评价
(一)人本主义学习理论的主要贡献
⑴重视学习者的内心世界 人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”,重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究,主张设身处地为学生着想,使学生感受到学习的乐趣、激动,从而全身心地投入学习。
人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激,而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素,个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。
总之,人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解,以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等,达到开发学生的潜能,激起其认知与情感的相互作用;重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用,这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。
⑵对学生的本质持积极乐观的态度 人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化,解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。
他们反对那种强制学生适应学校,重视智育,不重视整个人全面发展的传统教育目标;提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、目的和意义,是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。
为了实现这种教育目标,教师应当充分地尊重、了解与理解学生,创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛,激发学生的学习积极性,从而促进学生的成长与学习。
这种观点对我国当前的素质教育目标的制定,具有积极的借鉴作用。
⑶对教师的态度定势与教学风格的重视 人本主义心理学家在重视学生个别差异与自我概念的同时也重视师生关系、课堂气氛及群体动力的作用,特别是促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情,诸如自我概念与自我尊重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学习等问题;促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因;促使教师在讲授知识中深入理解讲课内容的同时,正确地理解自己。
这无疑促进了教师心理的理论研究,对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。
⑷重视意义学习与过程学习 人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的,它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立,使学习成为乐趣。
对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值,忽视在实践活动中学习的偏向不无启示。
⑸消除行为主义和精神分析学习论的片面性,丰富了学习理论 人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论,有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响,促进了美国当时的教育革新。
而且,人本主义学习理论为当前我国的快乐学习、情感教育、学校教育与教学管理心理、班级体社会心理等问题的研究与实践,提供了一些新的思路和途径。
人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理学发展史上的一笔宝贵的财富。
(二)人本主义学习理论的缺陷
⑴片面强调学生的天赋潜能作用,忽视环境与教育的作用 人本主义心理学主张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的,但认为这些心理特点都是先天的潜能,忽视社会和文化环境的决定作用,是一种片面强调遗传决定发展的观点,是违背人的发展的客观现实的。
现实中的学校总是在与社会文化环境的互动中,改变着自己的教育目标、方针与办学模式,对学生施加种种影响的,而学生又在家庭与社会团体中接受社会文化环境影响,成为一个既具有学校社会组织特性又具有独特个性的人。
过分强调学生天生的潜能,只会导致放任自流式的“自由学习”。
⑵过分强调学生的中心地位,影响了教育与教学效能 人本主义学习理论主张以学生为中心,这对教师以权威身份向学生灌输知识,强迫学生学习的美国传统教育的冲击是有积极意义。
然而,强调学习要以学习者的自由活动为中心,这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用,影响教育与教学质量。
我们提倡在宽松、自由的学习气氛中去学习教学计划规定的教学内容。
而且要求学生在不影响自己与别人学习的的前提下,在选修课与课外兴趣小组中,体现学生的自由、学习的精神,但必须遵循学生的角色规范,遵守必要的规章制度,真正做到既乐于学习又会学习,既自由又受纪律制约,以适应当前的学习与未来的生活。
⑶过于突出学生个人的兴趣与爱好,低估社会与教育的力量 人本主义学习论对满足学生个人自发的兴趣和爱好上过于重视,忽视了良好的社会与学校教育对他们健康发展的作用。
我们也主张教育措施必须符合儿童心理发展水平,必须有利于儿童潜能的开发,但不是迁就其原有的水平与独特性,而是在良好的社会教育和自我教育的条件下,提高原有的智能水平,完善其独特性,促使其社会化,培养成为德、智、体全面发展的人。
⑷低估了教师的作用 人本主义心理学家提出了情感型的新型师生关系,提倡师生之间真诚的情感交流,这为师生交往提供了一个新模式。
但是,人本主义心理学家把教师看作尽职于学生的“侍人”、“非指导者”、“促进者”等,教师的作用只是“音叉”,应学生之声而“共鸣”,这实际上贬低了教师作用。
人本主义心理学强调师生之间的情感交流是合理的,但由此而让教师迁就于学生的想法,则是不可取的。
⑸哲学基础与方法论的局限 人本主义心理学以人为本、以学生为中心的思想,猛烈地冲击当时及当代西方心理学的教育观念,成为心理学发展中的一个新动向,值得深入研究。
但是,人本主义学习理论的整个体系建立在存在主义、现象学、性善论的基础上,因而具有唯心主义的色彩。
此外,它的研究方法是从心理咨询等实际工作中引进的,一些学者认为在一定程度上人本主义学习论还只是一种推理和猜想,缺乏实验和实践的验证。
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 第三节 人本主义学习理论 三节 人本主义 学习理论