什么是OBE教育理念？--向您推荐--清华大学教学研究与培训中心.doc

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什么是OBE教育理念？

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解析工程教育专业认证的成果导向理念（OBE）作者：

大连理工大学李志义摘自：

中国高等教育2014年第17期去年6月，我国加入了《华盛顿协议》、成为该协议签约成员，这标志着具有国际实质等效的工程教育专业认证的帷幕在我国已经拉开。

工程教育专业认证遵循三个基本理念：

成果导向、以学生为中心、持续改进。

这些理念对引导和促进专业建设与教学改革、保障和提高工程教育人才培养质量至关重要。

成果导向教育已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，被工程教育专业认证完全采纳。

用成果导向教育理念引导我国工程教育改革，具有现实意义。

一、成果导向的教育理念成果导向教育（Outcomebasededucation，简称OBE,亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育）作为一种先进的教育理念，于1981年由Spady等人提出后，很快得到了人们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。

美国工程教育认证协会（A-BET）全面接受了OBE的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。

2013年6月，我国被接纳为《华盛顿协议》签约成员。

用成果导向教育理念引导工程教育改革，具有现实意义。

OBE是指，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果（Learningoutcomes），OBE强调如下4个问题：

我们想让学生取得的学习成果是什么？

为什么要让学生取得这样的学习成果？

如何有效地帮助学生取得这些学习成果？

如何知道学生已经取得了这些学习成果？

这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。

它具有如下6个特点：

成果并非先前学习结果的累计或平均，而是学生完成所有学习过程后获得的最终结果；成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程；成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素；成果越接近“学生真实学习经验”，越可能持久存在，尤其是经过学生长期、广泛实践的成果，其存续性更高；成果应兼顾生活的重要内容和技能，并注重其实用性，否则会变成易忘记的信息和片面的知识；“最终成果”并不是不顾学习过程中的结果，学校应根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程，并分阶段对阶段成果进行评价。

OBE的实施要点，或者说关键性步骤有如下5个：

确定学习成果。

最终学习成果（顶峰成果）既是OBE的终点，也是其起点，学习成果应该可清楚表述和直接或间接测评，因此往往要将其转换成绩效指标。

确定学习成果要充分考虑教育利益相关者的要求与期望，这些利益相关者既包括政府、学校和用人单位，也包括学生、教师和学生家长等。

构建课程体系。

学习成果代表了一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现。

因此，课程体系构建对达成学习成果尤为重要。

能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系，能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。

课程体系与能力结构的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构（学习成果）。

确定教学策略。

OBE特别强调学生学到了什么而不是老师教了什么，特别强调教学过程的输出而不是其输入，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式，特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学。

个性化教学要求老师准确把握每名学生的学习轨迹，及时把握每个人的目标、基础和进程。

按照不同的要求，制定不同的教学方案，提供不同的学习机会。

自我参照评价。

OBE的教学评价聚焦在学习成果上，而不是在教学内容以及学习时间、学习方式上。

采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步，不强调学生之间的比较。

根据每个学生能达到教育要求的程度，赋予从不熟练到优秀不同的评定等级，进行针对性评价，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和老师改进教学提供参考。

逐级达到顶峰。

将学生的学习进程划分成不同的阶段，并确定出每阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，最终达成顶峰成果。

这将意味着，具有不同学习能力的学生将用不同时间、通过不同途径和方式，达到同一目标。

二、成果导向的教学设计传统教育是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业的需求。

成果导向教育遵循的是反向设计原则，其“反向”是相对于传统教育的“正向”而言的。

反向设计是从需求（包括内部需求和外部需求）开始，由需求决定培养目标，由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。

正向设计是从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，到培养目标，再到需求。

然而，这时的需求一般只能满足内部需求，而不一定能满足外部需求，因为它是教育的结果而不是教育的目标。

因此，传统教育对国家、社会和行业、用人单位等外部需求只能“适应”，而很难做到“满足”。

而成果导向教育则不然，它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。

成果导向的教学设计的重点是确定4个对应关系：

内外需求与培养目标的对应关系。

内外需求是确定培养目标的依据，培养目标要与内外需求相适应。

前已述及，按照成果导向教育反向设计原则，教学设计是从“需求”开始的。

其中，内部需求取决于教育教学规律、学校的办学思想和办学定位（包括人才培养定位）以及教学主体的需要等，这些需求是传统教育教学设计的主要依据。

然而，外部需求（需求主体为国家、社会和行业、用人单位等）往往是传统教育教学设计容易忽视的。

国家与社会的需求为宏观需求，是制定学校人才培养总目标的主要依据；行业与用人单位的需求为微观需求，是制定专业人才培养目标的主要依据。

国家与社会的需求包括政治、经济、科技、文化等多方面的需求，这种需求具有多变性、多样性的特点。

人才培养目标的确立，应考虑当前需求与长远需求相协调，多样性的需求与学校办学和人才培养定位相匹配。

行业与用人单位的需求是构建专业教育知识、能力和素质结构的重要依据。

在确定培养目标时，要正确处理这种需求的功利追求与价值理性，及其专业性追求与专业适应性之间的矛盾。

培养目标与毕业要求的对应关系。

培养目标是确定毕业要求的依据，毕业要求是达成培养目标的支撑。

培养目标是对毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。

它是专业人才培养的总纲，是构建专业知识、能力、素质结构，形成课程体系和开展教学活动的基本依据。

毕业要求是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力，是学生完成学业时应该取得的学习成果。

尽管毕业要求包含知识、能力、境界三个层面，即知、能、信，但掌握知识的目的是应用和创造知识，而应用和创造知识需要技能和创造力，归根到底还是一种能力。

境界是一种心灵认识，是心灵对各种现象领悟的程度或觉悟的高度，也可以说是一种驾驭精神世界的能力。

因此，毕业要求也称毕业生能力。

培养目标更加关注的是学生“能做什么”，而毕业要求更加关注的是学生“能有什么”，能做什么主要取决于能有什么。

从这种意义上讲，毕业要求是培养目标的前提，培养目标是毕业要求的结果。

制定培养目标的参与人员主要是：

毕业生，用人单位，学校管理者，教师和学生。

制定毕业要求的参与人员主要是：

教师，学生，学校管理者和毕业生。

培养目标一般用4～6条来表述，毕业要求一般用4～15条来表述。

毕业要求的条款数目，取决于是否将毕业要求进一步细化为能力指标。

所谓能力指标是指，将毕业要求（毕业生能力）细化为更易落实在具体教学环节中，并且能对其进行定量或定性评价的条款。

当然，上述对培养目标和毕业要求条款数的约定，只是一个相对的概念，并不是一般性规定。

毕业要求与课程体系的对应关系。

毕业要求是构建课程体系的依据，课程体系是达到毕业要求的支撑。

毕业要求实际上是对毕业生应具备的知识、能力、素质结构提出了具体要求，这种要求必须通过与之相对应的课程体系才能在教学中实现。

也就是说，毕业要求必须逐条地落实到每一门具体课程中。

毕业要求与课程体系之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达，通常被称之为课程矩阵。

它能一目了然地表明每门课程教学对达到毕业要求中的贡献，还可以用作研究课程与课程之间的关系。

通过课程矩阵可以分析各门课程知识点之间是互补、深化关系，还是简单重复关系，从而为重组和优化课程教学内容提供依据。

在构建课程体系时，要注意知识、能力、素质结构的纵向和横向关系。

横向，在同一层次课程间建立课程平台；纵向，在不同层次课程间建立课程串。

同时，还要特别注意正确处理好如下几个关系：

其一，各类课之间的关系。

要合理确定各类课之间的学分比例，在保证学生具备完整知识结构的前提下尽量增大选修课比例。

要对选修课程进行认真梳理，形成课程模块，防止知识的零碎与割裂。

其二，课内与课外的关系。

要转变教学观念，改革教学方法，正确处理课堂讲授与课外学习的关系。

大力推进研究型教学模式，将知识课堂变成学问课堂，将句号课堂变成问号课堂，将教学内容在时间和空间上从课内向课外延伸，让学生真正成为学习的主人。

其三，显性课程与隐性课程的关系。

“显性课程”指的是传统课程，是由教师、学生和固定场所等要素组成，在规定时间、空间内完成规定教学内容的有目的、有计划的教学实践活动。

“隐性课程”是指除此之外的，能对学生的知识、情感、态度、信念和价值观等的形成起到潜移默化影响的教育因素。

“第二课堂”是目前隐性课程的一种重要载体。

要充分重视第二课堂的育人功能，紧紧围绕培养目标和培养要求，规划形式、内容与载体。

要像重视第一课堂建设一样重视第二课堂建设，提升第二课堂建设水平，增强第二课堂育人效果。

毕业要求与教学内容的对应关系。

毕业要求是确定教学内容的依据，教学内容是达到毕业要求的支撑。

毕业要求与教学内容的对应关系与毕业要求与课程体系的对应关系的不同在于，前者是局部的，是某一条或某几条毕业要求与某一门或某几门课程的对应关系，而后者是整体的。

也就是说，要把毕业要求逐条地落实到每一门课程的教学大纲中去，从而明确某门具体课程的教学内容对达到毕业要求的贡献。

传统教育的课程教学大纲，实际上是对教材所规定的教学内容按照章、节顺序对讲授时间做出的安排。

它规定了每一章、每一节的讲授学时以及每堂课的讲授内容，至于每一章、每一节、每堂课的教学内容与毕业要求是什么关系、对达到毕业要求有什么贡献却无人问津，以至于老师“教不明白”、学生“学不明白”。

成果导向的教学设计要求教学大纲的编写，必须首先明确本门课程对达到毕业要求的哪几条有贡献，然后对这几条毕业要求逐条确定与之相对应的教学内容，再后确定完成这些教学内容所需的教学时数。

显然，成果导向教学设计的教学大纲，是按所涉及的毕业要求的条目（而不是按教材的章节）编写的。

这样，对于每一堂课，无论是老师还是学生都会十分清楚，自己所教或所学对达到毕业要求的贡献，故而使老师教得明白、学生学得明白。

毕业要求与教学内容的对应关系，为确定课程的教学内容和教学时数提供了依据。

传统教育的课程教学内容和教学时数，是依据教材确定的。

按学科需求构建的专业知识结构，被课程割裂成一个个独立的知识体系，并被固化在一本本“教材”之中。

每门课程都强调自己的知识体系的系统性、完整性和连续性，以致课程教学内容越来越多，教材越来越厚，课时越来越大。

对于一些主要课程，还推出了“统编教材”，甚至贴上了“国家规划教材”的“权威”标签。

教学靠教材、老师讲教材、学生学教材，离开了教材老师就不知道怎么教、学生就不知道怎么学，走进了教学局限于教书、教书局限于课程、课程局限于课堂、课堂局限于讲授、讲授局限于教材的怪圈。

成果导向教育打破了课程之间的壁垒，弱化了课程本身的系统性、完整性和连续性，强化了课程之间的联系性。

以达成某一条或某几条毕业要求为主线，形成课程串（纵向）和课程群（横向）