第三章学校师生的伦理关系.docx
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第三章学校师生的伦理关系
第三章-学校师生的伦理关系
第三章学校师生的伦理关系
第一节师生之间的伦理关系
一、伦理的含义
阿尔贝特·史怀泽在《敬畏生命》一书中曾经说过,“受制于盲目的利己主义的世界,就像一条漆黑的峡谷,光明仅仅停留在山峰之上。
所有的生命必然生存于黑暗之中,只有一种生命能够摆脱黑暗,看到光明。
这种生命是最高的生命,人”。
毫无疑问,人类赖以摆脱黑暗的重要工具之一是伦理智慧。
伦、理二字在中国古代很早就已出现。
《礼记·乐记》中说:
“八音克谐,无相夺伦。
”“伦”指音乐的节奏或旋律的适当安排。
《孟子》有言,“察于人伦”,“学则三代共之,皆所以明人伦也”。
“伦”字开始具有人际关系的意味。
古人之“伦”主要是指人际关系。
由于中国文化特别强调血缘伦理关系,人伦所表达的人际关系在许多时候讲的又是人的名分和辈分等。
“理”是中国古代哲学的核心概念之一。
庄子说:
“天地有大美而不言,四时有明法而不议,万物有成理而不说。
”“理”乃万物运行的成法。
不过中国文化是伦理性文化,理的内涵也就自然延伸到人文领域。
所以,如果就中国文化而言,伦理是人际关系及其调整的客观规则。
伦理的英文是ethics。
其基本含义是:
1)system0fmoralprinciples,rules0fconduct;2)moralsoundness。
前者的意思是道德规则系统,德行的规则;后者是指行为的准绳以及道德原则的可靠性、合理性。
总而言之,中、英文对伦理概念理解的共性是,“伦理”指道德的客观法则,具有某种可以进行客观讨论的规律性。
我们倾向于将人的伦理看作是人的道德性。
亚里士多德认为,这一类德性属于灵魂的那一个自身不是理性的却服从理性的部分。
与此相对的是“理智德性”,即灵魂的理性部分的德性。
人的伦理德性涉及感情和行为,它是一种固定的品格倾向,经常自愿地做为社会所敬重的事。
它的获得是通过不断的实践而养成的某种行为习惯。
如果没有这种伦理德性它便不可能是一完善的德性。
教师的职业伦理还带有人文关怀的特征。
二、教师人际关系及师生关系的含义
人际关系最早是由美国哈佛大学教授梅奥在20世纪20年代末提出来的,梅奥应美国西方电器公司之邀,到该公司的霍桑工厂进行调查研究。
梅奥通过著名的“霍桑实验”,提出了人际关系理论。
在这一伦理中强调组织内管理人员及其下属之间的交往关系,人的因素是任何组织提高效率的关键。
一般来说,人际关系有广义和狭义之分,广义的人际关系是指人与人之间关系的总和,包括经济关系、政治关系、法律关系,信仰关系、文化关系和道德关系等各个方面。
而狭义的人际关系是指人与人之间在交往的基础上形成的比较稳定的心理关系。
教师人际关系是教师与他人在交往过程中形成的心理关系。
根据其职业特点,依据不同的交往对象可划分为师生关系、同事关系、上下级关系、教师与家长的关系以及教师与其他社会成员的人际关系等方面。
在教师的人际交往中,师生关系是最重要、最基本、最经常也是最能影响教师工作效率的一种人际关系。
师生关系是在教育活动中,教师和学生通过各种交往形式而形成的一种特殊的人际关系。
这种人际关系的含义包括三方面的内容:
1.师生关系体现在教育活动之中,反映教师与学生之间的心理关系。
教师是学校对学校进行体、智、德、美诸方面全面发展教育的专业人员,而学生是具有主动性、多样性的活生生的独立个体。
因而,由教师与学生这种角色构成的师生关系寓于一定的教育活动之中,学生会以一个有独立意识的个体,对教师的劳动采取认同和排斥的态度,表现出喜欢或不喜欢的情感,表现出与教师的要求相一致或相悖的行为,从而反映出教师与学生之间的心理关系。
2.师生关系是通过多种交往形式而形成的,具互动性
美国社会心理学家李雷曾运用心理统计的方法从几千份人际关系的研究报告中总结出人际关系的多种交往形式:
(1)由一方发生的管理、指挥、指导、劝告、教育等行为,导致另一方的尊敬,服从等反应;
(2)由一方发生的帮助、支持、同情等行为,导致另一方的协助、温和等反应;
(3)由一方发生的同意、合作、友好等行为,导致另一方的协助、温和等反应;
(4)由一方发生的尊敬,信任、赞场、求援等行为,导致另一方的劝导、帮助等行为;
(5)由一方发生的害羞、礼貌、服从、屈服等行为,导致另一方的骄傲、控制等反应;
(6)由一方发生的反抗、怀疑等行为,导致另一方的惩罚、拒绝等行为;
(7)由一方发生的激烈、拒绝、夸大、炫耀等行为,导致另一方的怀疑、自卑等反应。
尽管这一研究有一定的局限性,但足以说明人际关系中的一方某种刺激必然会引起另一方的若干反应,而师生关系的双方更是有相互作用、相互制约的关系。
中国青少年研究中心的孙云晓(1998)在研究中也发现:
在信息化时代,学生不仅受教师等成年人的教育,他们也在深刻地影响甚至改变着教师等成年人思想和行为,师生关系具有一种互动性。
3.师生关系是一种特殊的人际关系
一般的人际关系常常以双方互惠为原则,而师生关系则高于一般的人际关系。
从构建师生关系的目的和作用来看,师生相互作用的最高目标是提高学生的身心素质,是教师向学生一方倾斜的不平衡关系。
教师在教育活动中所指向的是学生的发展和提高,而不是教师自身的某种利益,师生关系是在这个不平衡的前提下,通过认知、情感的沟通行为与目标的协调而形成的关系。
尽管师生之间也存在一定的心理距离,但它必须首先服从于教育目的和教育规律。
师生关系是以别无选择地相互接纳为前提的。
教师与学生在交往过程中双方精神世界的碰撞和交流,既有一般人际关系的情感基础,又有一般人际关系所不可比拟的崇高目标指向和科学交流方式。
三、师生交往关系的特点
交往,是人们在一定态度的支配下,为了彼此传递思想、交换意见、表达情感、需要等目的,运用语言符号而实现相互沟通的过程。
它具有信息传递、组织协同、个体保健和相互认知等功能。
交往过程的实现,是由交往者、交往的信息与载体和交往环境三个要素构成的。
教育交往是交往者在教育系统中的具体体现,是指从事教育活动的人们在一定教育观的支配下,为了实现教育、教学目的和满足个体的归属感需要,运用教育影响而进行的信息交流、情感互换的过程。
教育交往的表现形式是多种多样的,其中师生交往最经常、最富有教育意义,最能体现教育交往特色。
在师生交往中,教师和学生是交往者,教育、教学活动是交往的载体,而整个学习生活则是师生交往所共有的交往环境。
教师所从事的是一种复杂的脑力劳动,它不同于物质生产劳动,也不同于一般的精神生产劳动。
这是因为教师的劳动是通过教育活动进行的,教师的劳动对象是身心正在发展成长中的、具有各自个性特点和年龄特征的学生。
教师劳动的手段是用自己的知识、才能、品德和智慧,在与劳动对象的共同活动中影响他们。
因此,教师与学生的关系即师生关系是最重要、最基本、最经常、最活跃的一种人际关系。
同时,师生关系又具有不同于其他人际关系的特点。
1.师生交往具有相对稳定性
教育、教学活动较之其他社会活动相对固定且平衡有序,而师生交往就是在这相对固定的环境中展开的,即使这种交往活动已经结束了,但交往本身会在很大程度上获得延伸,保持一段时间,甚至是终生。
2.师生交往具有很强的规律性
师生交往不仅受制于一般教育规律,还受制于相应的心理规律,师生交往的时空排列有序,线索明晰,内容完整,因此在师生交往中会形成很多共同的原则。
3.师生交往是互动的
教与学是矛盾的两个方面,是一种双边活动,师生双方在这种双边活动中相互作用、相互约束又相互促进,所谓“教学相长”就是这个意思。
4.师生交往角色具有社会规定性
在师生交往中,其角色是由社会预先规定的,是受法律和社会规范保护的,这种角色认同是师生交往的前提所在。
5.师生交往具有兼容性
师生交往的内容、载体、形式和方法都是十分复杂的,教师既教书又育人,在与学生的交往中既有知识的传授又有人格的养成。
6.师生交往具有教育性
师生交往的最终指向是为了完成教学目的,而这种交往又是教育、教学活动的重要工具和手段,从这个意义上说,不具有教育性的师生交往是无效的,也是不存在的。
7.师生交往的高品位性
从伦理上讲,师德要高于公德,因此,师生交往是在较高起点上进行的,相对一般社会交往而言,师生交往要高尚、纯洁得多,这为师生关系的定性、发展和不断升华打下了基础。
8.从社会大范围来看,师生交往关系是平等的社会成员关系
学生和教师都是社会的基本成员,其相互关系是平等的社会成员关系。
尽管学生年幼弱小,但这丝毫不影响这一平等关系。
这种平等的社会成员关系是学生所有人际关系中首要而基本的关系,是学生与教师相互关系的基础。
因此,把学生仅仅视为纯粹的“受教育对象”,看不到他首先是一个“人”,显然是错误的,认为学生年龄小、不懂事,各方面都很薄弱,就以为他们低一等,可以专制地对待他们,也是不对的。
正因为如此,教育中严禁教师体罚学生,不准侮辱学生的人格,师生之间应建立民主、平等的师生关系。
9.从学生小范围来看,学生与教师的关系是“师生关系”
社会保障学生地位和权利的责任具体化为教师的义务和职责,教师成为学生生存、发展、学习等权利最主要的维护者,学生则是被保护者;教师作为成熟的社会成员,是代表国家意志的教育者,学生是身心均不成熟的、正在发展中的社会成员,是受教育者。
在这个意义上,教师与学生又不可能是完全平等的。
不认识到这一点会导致教师的失职,导致教育上的放任自流。
只有尊重学生的教育才是真正的培养“人”的教育;而离开了对学生的教育和保护,尊重学生又会成为一句空话。
在学生园的教育活动中,教师要始终尊重学生,以民主、平等、充满爱心的态度,对每个学生认真地进行教育和指导。
不管开展什么活动,无论活动的形式多么新颖、内容多么丰富,教师的教法多么富有艺术性,如果不以教师与学生之间正确、良好的关系为基础,那么,这种活动就不能算是好的活动。
第二节教育过程中表现的职业伦理道德
一、教师幸福
幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态。
教师的幸福是教师的职业道德建构的出发点和归宿;理解教师的幸福是理解教师的职业道德和教育伦理体系的重要“支点”。
教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。
教师的幸福也称教育幸福。
对自己生存状态的意义的体会构成教师的幸福感。
教师的幸福感有以下几个主要特点:
(一)教师幸福的精神性
教师幸福的精神性首先表现为劳动及其报酬的精神性。
也就是说在物质待遇既定的情况下,教师生活有恬淡人生、超脱潇洒——或者说有“雅”的一面。
教师的报酬实际上也的确不止于物质生活。
学生的道德成长、学业进步,进而对社会作出的贡献,都是教师生命意义的明证。
师生之间的课业授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是别的职业所难以得到的享受。
教育主体只有充分认识到这一精神性质才能发现自己的人生诗意。
正是因为教育劳动的精神性,教师在人们的心目中始终有着崇高的地位。
在中国,早在先秦时期荀子即将教师地位提高到与天、地、君、亲相并列的高度,要求统治者“贵师而重傅”。
1995年颁布的《中华人民共和国教育法》曾经在总则第四条明文规定:
“教育是社会主义现代化建设的基础,国家保障教育事业优先发展。
全社会应当关心和支持教育事业的发展。
全社会应当尊重教师。
”上述规定在《中华人民共和国教师法》(1993)和其他法规中有更具体和明确的规定。
从世界范围来看,除了对教师劳动的普遍着重的规定之外,一般都有对教师人格和尊严保护的严格的规定。
对教师尊严或人格的侵犯,往往会有更严厉的处罚规定。
原因之一在于教育劳动的精神性、人格性决定着必须确保对教师的崇高地位的尊重。
由于教师及其劳动的崇高地位,决定着教师有可能在这一特殊的尊重中收获职业的意义——体会自己的幸福。
所以,教师的幸福体验也具有精神性,教师的幸福与教师的荣誉紧密相连。
(二)教师幸福的关系性
台湾教育家高震东先生曾经在自己著作的扉页上写下这样的一句话:
“爱自己的孩子是人,爱别人的孩子是神。
”的确,教师应当是“爱别人孩子”的“神”。
教育幸福的特点之一就是关系性,即给予性与被给予性。
这一特征的表现有二:
第一,学校教育中教师的使命是给予而非索取。
这只要对比一下一般的“师生”关系与“师徒”关系在性质上的区别即可。
前者希望倾其所有,无条件地教育学生,而无论是教授武功的师傅,还是手工艺方面的师傅,总是要在教授一些内容的同时,保留一些绝活的秘密,非嫡亲者不予传授—一这是他们保护自己生存的必须。
第二,教育劳动的成果必须建立在交流之上。
必须通过对方才能肯定自身,即教师的幸福是被给予的。
教师只有全身心地将自己对学生的热爱给予学生,才能建立真正的“主体际性”,才能进行有效的工作。
教师也只有进行了富于热情和智慧的给予才能从自己的教育对象身上看到自己的劳动成果,进而实现精神享用——体验幸福。
当然被给予也包括那种直接来自于学生的积极反馈。
教师幸福的给予性倒过来也能说明为什么教师幸福是一种精神性的“雅福”,因为它超越了一己之私。
(三)教师幸福的集体性
教育劳动的特点之一是其集体幸福与个人幸福的统一。
任何一个学生都是教师集体劳动的结果,也是学生集体劳动的结果。
因此,教师的幸福及其体验既具有一般幸福的个体性,更具有集体性。
一般说来教师在教育工作中至少直接存在这样四种合作关系,即教师个体与学生个体之间、教师个体与教师集体之间、教师个体与学生集体之间以及教师集体与学生集体之间的合作关系。
一个优秀的学生,我们可以说是某某老师的学生,也可以说是某某学校、某某班级的学生。
因此,教师的幸福具有合作与共享性,也具有超越性。
共享性是指属于一个集体的成员都可以享用同一幸福;超越性是指教师由于劳动的集体性质,必然具有与人积极合作而不是恶性竞争的特点。
因此,教师的幸福建立在超越个人打算或个体利益计较的基础之上,教师的劳动与幸福都具有在境界上相对崇高的特征。
(四)教师幸福的无限性,教师的幸福具有效果上的无限性,它表现在时间和空间两个维度上。
时间上,教师的幸福是无限的。
教师对学生在人格和课业上的影响具有终生性质,通过学生、教师的劳动与生生不息的人类文明联系在一起。
因此,教师所收获的幸福也是超越时间限制的。
一个教师即使退休了,或者停止了作为教师的职业生涯,丝毫不妨碍其学生对他的永远的尊敬,也不影响他本人对所从事过的这一事业的劳动成果的美好回忆。
教师幸福的无限性与教师幸福的精神性、关系性有密切的联系。
空间上,由于教师的劳动产品与社会网络联系起来,教师的劳动效果就远不会局限于某一个校园之内。
一代一代的伟人、一代一代的普通劳动者都是由于教师的劳动对整个世界的影响从而理解自己工作的意义,体会自己的成功的。
所以,教师的幸福具有空间上的无限性。
教师对幸福感受与追求能力的培养至少有以下几个方面的基本要求:
其一,教师要充分认识自己的职业意义,并将自己的生命意义与之联系起来。
教师要了解自己的“天命”何在。
换言之,没有对教育事业神圣性体验的人,无法体会教师的幸福。
其二,教师必须有较高的德行水平和人生境界。
我们知道,幸福感受力的大敌是对生活持享乐主义或庸俗理解。
一个没有较高精神追求的教师,一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能像芸芸众生一样沉溺于感官生活,习惯于病态的幸福,从而失去对真正幸福的感受力和创造力。
其三,教师要有自己对教育活动主体的实践能力。
道德主体的能力不仅包括正确价值观念的确立,更包括将自己的价值理想付诸实践并取得成效的能力。
一个因为业务能力欠缺的教师在自己的岗位上无法感受教育人的伟大,无法进行创造性劳动并无实际收获,那么,这位教师就无法体会教育劳动的乐趣,当然也就不会具有追求幸福的能力。
二、教师公正
幸福和公正是伦理学的两个基本概念,幸福原则和公正原则是伦理学的基本原则。
美国教育家、芝加哥大学教授艾得勒说:
“追求幸福是我们的第一职责;对人公正、对整个社区公正,是我们的第二和第三职责。
”
公正是处理人际关系时的公平与正义的伦理原则。
公正必须具备的特征有以下三条:
对等性、互换性、最终价值判定的依赖性(有利于社会发展和个人幸福)。
教育公正或教师公正是教师职业伦理生活的重要原则:
比如,中国古代形成的“有教无类”的概念既是我们教育的传统,也是全部教育的本质要求。
又如,古希腊苏格拉底的“产婆术”,既是师生关系上公正的集中表现,又是所有成功教育的秘密所在。
所以,公正既是教师幸福的需要,也是教育事业的需要。
不公正的教育是反教育甚至是反文化的。
教师公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。
它表现在教师与自身、教师与同事、教师与学生等人际关系之中。
教师公正是教育公正的核心内容,而教育公正包含更多的教育制度内涵。
教师公正是一条至关重要的职业道德范畴。
(一)教师公正的必要性
首先,教师公正有利于良好教育环境的形成。
教师能够对人对己做到公正是十分必要的。
因为公正处理与家长、社会有关方面的关系,就会有利于形成较好的学校教育的外部环境;公正地对待同事、领导,则有利于协调不同的教育职能,形成教育集体的良好心理氛围,从而形成教书育人的学校教育的内部环境;公正地对待学生是教师公正的重点,这一种教师公正则有利于直接的教育、教学环境的形成。
其次,教师公正有利于教师威信的提高。
公正是人格的脊梁。
孔子说:
“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。
”这句话虽然是对从政者说的,但对教师同样适用。
教师既是教育者,同时也是教育活动的设计者和管理者。
如果教师的行为是不公正的,除了会受到同行、领导的舆论谴责和制度的制约之外,最主要的是它会影响教师的威信。
教师公正与否,必然影响他在学生心目中的形象。
一个没有威信或威信不高的教师注定是一个成就不高的教师。
再次,教师公正有利于学生学习积极性的发挥。
教师公正对学生的学习积极性发挥十分重要。
这一重要性体现在两个方面:
一个是对学生个体,对学生个体而言,教师公正是学生学习积极性的源泉之一;另一个是对学生集体,对学生集体来说,不公正的教师行为会人为地造成集体生活动力的减退,造成集体对学生个体在诸方面的教育性降低。
最后,教师公正有利于学生的道德成长。
由于公正本身就是道德教育的重要内涵,因此,教师公正直接构成德育的内容。
教师要让学生选择公正的生活准则,他自己就必须首先做到为人处世的公正无私。
正如夸美纽斯所说:
“除了智者,任何人都不能使别人成为有智慧的人;除了能言善辩者外,任何人都不能使别人成为能言善辩者;除了道德的笃敬宗教者外,任何人都不能使别人成为道德的和笃敬宗教的人。
”所以,除了践行公正者,任何人都不能使别人成为公正的人。
(二)教师公正的特点
1.教师公正的教育性
教师公正的特点首先是与他的职业特征联系在一起的。
教师公正的首要特点就是其教育性。
这里的教育性主要有两条:
一是他的公正行为的教育示范性;二是他的公正调整的人际关系,主要是师生关系或以师生关系为基础,体现在自己的教育活动之中。
由于师生关系和教师职业的特殊性,教师的不公正往往是最不能饶恕的。
2.教师公正的实质性
教师公正的实质性是说教师公正具有相当大的灵活性,着眼于实际或实质意义上的公正而不完全拘泥于形式上的公正。
这一点,实际上也可以算作教师公正的教育性的一部分。
3.教师公正的主体自觉性
教师是一种对自己的工作有较高职业意识的社会角色。
这一方面是因为教育活动本身是一种具有目的性的活动,另一方面是因为现代社会所有的教师都是经过职业专门训练的。
教育活动自觉性的重要标志是教师对自己职业道德及其重要性的了解。
学校、教室等教育情境也常常会有道德上的文化暗示。
所以,与其他社会阶层相比,教师在进入岗位之前和之后,都会有较高的职业道德的自觉意识和修养的动力。
教师职业道德自觉意识的内涵中当然也包括教师对教育公正原则的自觉意识。
教师公正的自觉还表现在教育事业本身的正向价值属性。
符合教育的根本目标的举动本身具有公正或正义的特质;公正是教育本有、应有的内涵。
所以,教师公正具有对职业的自觉性。
(三)教师公正的内容
教师公正既表现为教师对自己的公正,也表现在公正对待同事、领导及学生家长等方面,更表现在正确对待教育对象上。
教师公正的核心是对学生的公正。
教师对学生公正的主要含义是在教育活动中对学生持民主与尊重的态度;对不同性别、年龄、出身、智力、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能够做到一视同仁、同等对待,不以个人的私利和好恶作标准。
我们可以将这一教师公正称之为对象性公正。
教师对学生的对象性公正最主要的是做到:
第一,平等对待学生;第二,爱无差别,一视同仁;第三,实事求是,赏罚分明;第四,长善救失,因材施教;第五,面向全体,点面结合。
平等地对待自己的学生实际上也就是教育学所常说的要树立正确的师生观。
从伦理学的角度看,教师要公正地对待学生,首先要真正尊重和信赖学生。
教育公正是一个历史的范畴。
在古代带有较浓厚的等级、专制痕迹的社会中,人格上的不平等使教师的“有教无类”之类的教育公正往往成为一句空话。
现代社会是一个以民主、平等为特征的社会。
在今天,教育公正既是社会公正的一部分,同时,社会公证也为实现教育公正创造了良好的社会条件。
教育工作者应当通过自己的努力不断促进教育公正的实现。
为了尊重和保护儿童的权利,1959年,第14届联合国大会曾经通过了联合国历史上第一个关于保护儿童权利的国际性条约——《儿童权利宣言》。
1989年,联合国大会进一步通过了《儿童权利公约》,《儿童权利公约》的基本精神是强调儿童不仅是被保护的对象,而且是积极性和创造性的“权利主体”,拥有“包括生存、发展和充分参与社会、文化、教育生活以及他们个人成长与福利所必需的其他活动的权利”。
联合国儿童权利委员会副主席汉姆柏格在解释《儿童权利公约》的基本精神时曾经这样说过:
“过去人们关心儿童的基点是使脆弱的儿童免受伤害,人们还没有普遍认识到儿童是有自己的能力、观点和想法,应该像所有的人一样受到尊重的。
”汉姆柏格还对《儿童权利公约》基本精神的四个原则作了具体说明:
第一,儿童最佳利益原则——任何涉及儿童的事情均以儿童利益为重;第二,尊重儿童尊严的原则——其意义不仅局限于不被杀害或伤害,而且指向儿童生存和发展的质量;第三,尊重儿童的观点和意见的原则——任何涉及儿童的事情,必须认真听取儿童的意见;第四,无歧视原则——所有儿童都应当受到平等的对待,不应受到任何歧视或忽视。
因此,将儿童视为平等的人格主体予以尊重是当今世界的普遍性要求之一。
教师应当认识到,学生也是一个有独立性的个体。
教与学的关系既是一种制度性的授受关系,也是一种人格上完全平等的人际关系。
三、教师仁慈
仁慈是一个与公正联系密切的概念。
一方面,公正的基础之一应当是仁慈,因为去掉我们对他人的爱与尊重,我们就不可能做到真正意义上的公正;另一方面,公正的结果往往会造成一种价值的遗憾,这一遗憾也需要有一个补充的机制存在。
正如美国伦理学家威廉·弗兰克纳所说的:
“正义只是道德的一部分,而不是它的全部。
那么仁慈可能属于道德的另一部分,我认为这才是公正的说法。
”“即使人们认为仁慈不是道德的要求,而是某种非本质的、道德上的善的东西,人们仍然把仁慈看作是道德的一个重要方面——如果不是必要的,也是令人向往的。
”
“仁慈”(benevolence)在中国是儒家的“三大德”(智、仁、勇)之一;在西方也被基督教认为是“神学三德”(信、望、爱或信仰、希望和仁慈)之一。
如果总结一下中西
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