教师资格考试教育学58章.docx
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教师资格考试教育学58章
五
课程一词始见于唐宋期间,唐朝孔颖达为诗经作注,但其课程意思不是现代的意思。
宋朱熹提及课程指功课及其进程。
西方是英国斯宾塞《什么知识最有价值》
课程是指学校所应学习的学科总和及其进程的安排。
几种典型的课程定义1)课程即学科(教学科目)2)课程即预期学习结果和目标3)课程即学习经验(是由杜威在20世纪初提出的,依据实用主义教学论)4)课程即有计划的教学活动5)课程即文化再生产(英国劳顿;巴西弗雷尔《被压迫者的教育学》)
课程类型有学科课程与活动课程;分科课程和综合课程;必修课程和选修课程;基础型课程,拓展型课程和研究性课程;国家课程,地方课程与校本课程;显性课程与隐形课程。
从课程设计,开发和管理主体来看,可将课程分为国家课程,地方课程和学校或校本课程。
隐形课程是伴随显性课程存在的,没有显性课程就没有隐形课程,其中校园文化,学风,师生关系等属于隐形课程。
隐形课程一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出。
制约课程的主要因素有一一定历史时期社会发展的要求及提供的可能(社会需求);二一定时代人类文化及科学技术发展水平(学科知识水平);三学生的年龄特征知识与技能的基础及其可接受性(学习者身心发展的需求)
学生中心课程理论也称儿童中心课程理论,具有实用性,综合性,实践性等特点,是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论,又称活动课程理论。
活动课程理论主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
基本主张有:
经验论;以儿童为中心的活动论;主动作业论;课程组织的心理顺序轮。
学科中心课程理论有1)结构主义课程理论代表人物是该理论的创始人布鲁纳。
(《教育过程》提出结构主义学说和发现说)活动课程理论是和结构课程理论相对立的一种课程理论。
2)要素主义课程理论代表人物巴格莱(社会本位论代表)。
3)永恒主义课程理论代表人是赫钦斯(个人本位论代表)。
后现代主义课程理论主要表现有一课程目标的灵活性;二课程是师生进行解构和构建的文本;三课程内容的综合化。
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具有价值和任务指标,是课程本身要实现的具体目标和意图。
它是确定课程内容,教学目标和教学方法的基础,是整个课程编制过程中最为关键的准则。
具有时限性,具体性,预测性,可操作性等特点。
确定课程目标的依据是一,学习者的需要(对学生的研究)二,当代社会生活的需求(对社会的研究)三,学科知识及其发展(对学科的研究)。
三维的课程目标应是一个整体,知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观三方面相互联系,融为一体。
目前在我国,中小学生课程主要由课程计划,课程标准,教材三部分组成。
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标,由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
开设哪些科目(课程设置)是课程计划的中心和首要问题。
义务教育阶段教学计划的特征:
强制性;普遍性;基础性。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的,有关学科教学内容的指导性文件,是课程计划的分学科展开。
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书,它是知识授受活动的主要信息媒介,是课程标准的进一步展开和具体化。
跳板而非圣经。
教科书编写应遵循的基本原则与要求:
1)科学性与思想性统一;2)强调内容的基础性与适用性;3)知识的内在逻辑与教学法要求的统一;4)理论与实践统一;5)教科书的编排形式要有利于学生的学习;6)注意与其他学科的纵向和横向联系。
课程结构指课程各部分的组织和配合,即课程内容有机联系在一起的组织方式。
新一轮基础教育课程体系的设计构想
(1)整体设置九年一贯的义务教育课程
(2)高中以分科课程为主(3)从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程(4)农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
小学阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定试行国家,地方和学校三级课程管理体制。
国家课程是又中央教育行政机构编制和审定的课程,其管理权限属于中央级教育机关。
地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础,依据当地的政治,经济,文化,民族等发展的需要而开发设计的课程。
学校课程即校本课程,是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下,针对学生的兴趣和需要,结合学校的传统和优势以及办学理念,充分利用学校和社区的课程资源,自主开发或选用的课程。
校本课程开发的理念:
1)以学生为本的课程理念2)决策分享的民主理念3)全员参与的合作精神4)个性化是校本课程开发的价值追求。
校本课程开发的条件1)明确的教育哲学思想和办学宗旨2)民主开放的学校组织结构3)体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统4)自觉自律的内部评价与改进机制。
校本课程开发包括建立组织,现状分析,制定目标,课程编制,课程实施,课程评价与修订六个步骤。
校本课程的开发途径1)合作开发2)课题研究与实验3)规范原有的选修课,活动课和兴趣小组。
校本课程开发与教师专业发展1)校本课程开发促进教师专业自主意识的提升2)促进教师知识结构的完善3)增强教师的参与意识和合作能力4)促进教师研究意识和能力的提升5)促进教师反思意识和能力的提升。
课程设计是有目的有计划地产生课程计划,课程标准以及教科书等的系列化活动。
目标模式里泰勒美国著名的课程理论家,1944年出版了《课程与教学的基本原则》提出了关于课程编制的四个问题。
1)学校应当追求哪些目标(学校应当追求的目标)2)怎样选择和形成学习经验(选择和形成学习经验)3)怎样有效的组织学习经验(有效的组织学习经验)4)如何确定这些目标得以实现(课程评价、评价结果)
泰勒原理可概括为:
目标,内容,方法,评价即确定课程目标;根据目标选择课程内容或经验;根据目标组织课程内容或经验;根据目标评价课程。
斯腾豪斯的过程模式。
缺乏可操作性。
课程实施即将已经编定好的课程付诸实践的过程,它是达到预期的课程目标的基本途径。
课程评价是以一定的方法,途径对课程的目标,实施和结果等有关问题的价值特点做出判断的过程。
包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。
现代教育评价;理念提倡发展性评价,更关注学生的学习过程和个体差异。
主要模式有1)目标评价模式-------泰勒,课程评价之父。
2)目的游离评价模式----美国斯克里文3)CIPP评价模式----美国斯塔弗尔比姆4)CSE评价模式斯太克提出,古巴,林肯等进一步发展形成。
实施步骤有需要评定;方案计划;形成性评价;总结性评价。
课程评价的基本阶段有把焦点集中在所要研究的课程现象上;搜集信息;组织材料;分析材料;报告结果。
课程资源是课程建设的基础,它包括教材及学生家庭,学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。
教材是课程资源的核心和主要组成部分。
课程资源的分类有校内课程资源和校外课程资源,素材性课程资源和条件性课程资源。
开发和利用课程资源的途径和方法:
一进行社会调查;二审查学生活动;三开发实施条件;四研究学生情况;五鉴别利用校外资源;六建立资源数据库。
特别应该注意的一下几种课程资源:
教师,学生,教学过程。
其中教学过程是动态的课程资源。
六
教学是在一定教育目的的规范下,教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
教学是一种特殊的认识,交往,和实践活动,这就是教学的本质。
其特点有以下几方面:
一教学以培养全面发展的人为根本目的;二教学由教与学两方面组成,教学是师生双方的共同活动;三学生的认识活动是教学中的重要组成部分;四教学具有多种形态,是共性与多样性的统一。
教学的作用和意义:
1)教学是传播知识促进学生发展的最有效的形式,是社会经验的再生产,适应并促进社会发展的有力手段2)教学是进行全面发展教育,实现培养目标的基本途径,为个人全面发展提供科学的基础和实践,是培养学生个性全面发展的重要环节3)教学是学校教育的中心工作,学校教育工作必须坚持以教学为主(教学的地位)。
教学是学校教育的中心工作,学校教育工作必须坚持教学为主,全面安排的原则。
教学的基本任务:
1)使学生掌握系统的现代科学文化基础知识,形成基本技能,技巧2)使学生养成良好的思想品德,形成科学的世界观和良好的个性心理品质3)发展学生智能,特别是培养学生的创新精神和实践能力4)发展学生体能,提高学生的身心健康水平5)培养学生高尚的审美情趣和能力。
教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点,有目的有计划的指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能,同时发展学生的智力和体力,培养学生的道德品质和个性特征,使其形成科学世界观的过程。
教学过程的本质:
1)教学过程主要是一种认识过程2)教学过程是一种特殊的认识过程3)教学过程以认识活动为基础,是促进学生身心发展的过程。
教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾(教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要,实际水平之间的矛盾)。
教学过程的基本规律(基本特点):
一间接经验与直接经验相结合(间接性规律);二教师主导作用与学生主体作用相统一(双边性规律);三掌握知识和发展智力相统一(发展性规律);四传授知识与思想品德教育相统一(教育性规律)。
一间接经验与直接经验相结合。
以间接经验为主是教学活动的主要特点;学生学习间接经验以直接经验为基础;贯彻直接经验与间接经验相统一的规律,要防止两种倾向。
(以间接经验为主,直接经验为辅)
二教师主导作用与学生主体作用相统一。
充分发挥教师主导作用(教学中一切不民主的强迫灌输和独断专横做法,都算不上是教师的主导作用,都不符合现代教学的要求);充分发挥学生主体参与教学的能动性(尊重儿童并非放任儿童,听任课堂自发的发展,放弃教师的职责与主导作用,恰好相反,而是提高了对教师教的要求,加重了教师的责任和工作量);教师的主导作用和学生主体作用之间的关系;贯彻教师主导作用与学生主体作用相统一的规律,要防止两种倾向。
三掌握知识和发展智力相统一。
知识和智力是两个不同的概念(区别);传授知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的(联系);要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的(规律性知识;适量不可过多;启发式教学;培养良好个性,重视个别差异,注重因材施教);贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律,要防止两种倾向。
四传授知识与思想品德教育相统一。
知识是思想品德形成的基础;思想品德的提高为学生积极的学习知识提供动力;贯彻传授知识和思想品德教育相统一的规律时,必须注意的问题。
赫尔巴特说:
我想不到任何无教育的教学。
教学永远具有教育性。
教学过程的结构:
1)激发学习动机2)领会知识3)巩固知识4)运用知识5)检查知识。
领会知识是教学过程的中心环节,领会知识包括学生感知和理解教材。
教学原则是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。
我国目前中小学主要的教学原则:
一思想性(教育性)和科学性相统一的原则;二理论联系实际原则;三直观性原则;四启发性原则;五循序渐进原则;六巩固性原则;七因材施教原则;八量力性原则。
一思想和科学性相统一的原则。
思想性和科学性统一的原则是指教学要以马克思主义为指导,授予学生科学知识,并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观,科学观教育。
是培养德智体美全面发展的人的要求,是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求,体现了我国教育的根本方向。
同时,这也是知识的思想性和教学的教育性规律的反应。
二理论联系实际原则。
是直接经验与间接经验相统一的教学规律在教学中的体现。
三直观性原则。
中国古代荀况说:
不闻不若闻之,闻之不若见之,闻之而不见,虽博必谬,提出在学习中不仅要闻之更要见之,才能博而不谬。
中世纪捷克夸美纽斯率先提出教学中的直观性原则,他在《大教学论》中指出,应该尽量的把事物本身或者替代它的图像放在面前,让学生去看看,摸摸,听听,闻闻等等。
直观手段的种类:
实物直观;摸像直观;语言直观。
贯彻此原则的要求有:
1)正确选择直观教具和教学手段2)将直观教具的演示与语言讲解结合起来3)重视运用语言直观。
四启发性原则。
启发性原则是在吸收中外教育遗产的基础上提出的,是教师主导作用与学生主体作用相统一的规律在教学中的反映。
苏格拉底的产婆术。
孔子提出的不愤不启,不悱不发的教学要求以及《学记》中道而弗牵,强而弗抑,开而弗达的教学思想,都是这一教学原则的体现。
第斯多惠说:
一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理。
贯彻启发性原则的要求:
1)加强学习的目的性教育,调动学生学习的主动性2)设置问题情景,启发学生独立思考,培养学生良好的思维方法和思维能力3)让学生动手,培养独立解决问题的能力,鼓励学生将知识创造性的运用于实际4)发扬教学民主。
五循序渐进原则。
西方称为系统性原则。
《学记》要求学不躐等,不陵节而施,提出杂施而不孙,则坏乱而不修,意思是如果教学不按一定的顺序,杂乱无章地进行,学生就会陷入紊乱而没有收获。
朱熹进一步提出:
循序而渐进,熟读而精思,明确提出了循序渐进的教育要求。
六巩固性原则。
孔子,学而时习之,温故而知新。
夸美纽斯明确提出了教与学的巩固性原则(不巩固学习就如同把流水泼到一个筛子上)。
乌申斯基认为复习是学习之母(醉汉赶车的比喻,不复习而只顾往前就会丢失所学最后空车一辆)。
七因材施教原则。
朱熹概括孔子施教,各因其材。
美国心理学家加德纳提出多元智能理论,有力说明应当针对学生的个性特征采取因材施教。
八量力性原则。
也称接受性原则。
墨子“夫智者必量其力所能至而如从事焉。
”为了应对突飞猛进的社会发展的挑战,现代教学则注重促进儿童的发展,因而改成发展性原则更能反映其实质。
教学方法是指教师和学生为了完成教学任务,实现教学目标而采用的共同活动方式,是教师引导学生掌握知识技能,获得身心发展而共同活动的方法。
对立的教学方法思想为注入式和启发式。
注入式是填鸭式,把学生看成单纯接受知识的容器。
衡量一种教学方法是否具有启发性,关键看教师能否促进学生积极主动的去学习,而不是单从形式上去加以判断。
常用的教学方法有:
一以语言传递为主的教学方法(讲授法;谈话法;讨论法;读书指导法四种){其中讲授法是教师运用口头语言系统连贯的向学生传授知识,技能,发展学生智力的教学方法。
讲授法可分为讲读,讲述,讲解和演讲四种。
}二以直观感知为主的教学方法(演示法;参观法又称现场教学法;)三以实验训练为主的教学方法(练习法;实验法;实习作业法;实践活动法;)四以引导探究为目的的方法(发现法又称探索法和研究法)五以情感陶冶(体验)为主的教学方法(欣赏教学法和情景教学法)。
教育方法的选择和运用
选择与运用教学方法的基本依据1)教学目的和任务的要求2)课程性质和特点3)学生年龄特征4)教学时间设备条件5)教师业务水平,实际经验及个性的特点6)教学手段和教学环境等。
教学方法运用的综合性,灵活性,创造性。
教学组织形式是指教学活动中教师和学生为实现教学目标所采用的社会结合方式。
现代教学的基本组织形式是班级授课制。
课堂教学的主要形式是班级授课制,是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级,教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。
夸美纽斯《大教学论》最早从理论上对班级授课制作了阐述,奠定基础。
赫尔巴特为代表的提出教学过程的形式阶段论(即明了,联想、联系,系统,方法),班级授课得以进步完善而基本定型,最后,以前苏联教育家凯洛夫为代表,提出了课的类型和结构的概念,使得班级授课制形成一个完整的体系。
我做最早采用班级授课制的是清政府于1862年设于北京的京师同文馆。
班级授课制是与现代化大生产相适应的集体教学形式。
班级授课制的基本特点:
1)以班为单位集体授课,学生人数固定2)按课教学3)按时授课。
课的类型是根据教学任务划分的课的种类,是教学活动的基本单元。
一般分为单一课和综合课。
单一课是在一节课内主要完成一种任务的课,可分为新授课,巩固课,练习课和检查课等。
综合课是在一节课内完成两种以上教学任务的课。
课的结构是指课的组成部分及各部分进行的顺序和时间分配。
综合课的结构一般包括组织教学,复习过度,讲授新知识,巩固新知识和布置课外作业。
现代教学的辅助形式----个别教学与现场教学
个别教学是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。
它是班级授课制的一种辅助形式。
现场教学是指教师把学生带到事物发生,发展的现场进行教学活动的形式。
现代教学的特殊组织形式----复式教学
复式教学是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教师里,由一位教师分别用不同的教材,在一节课里对不同年级的学生进行教育的一种特殊组织形式。
其他教学组织形式
分组教学是指按年龄编班或取消按年龄编班的基础上,根据学生能力,成绩分组进行编班的教学组织形式。
外部分组(取消年龄编班)内部分组(年龄内依据成绩)
贝尔—兰喀斯特制。
导生制。
英国18世纪末19世纪初。
道尔顿制。
美国柏克赫斯特,不讲授,只制定自学参考书,布置作业,由学生自学独立完成作业,向老师汇报学习。
设计教学法。
杜威并由其学生克伯屈改进推广。
主张废除班级授课和教科书,而是指导学生根据自己已有的知识兴趣自行组成以生活问题为中心的综合性单元学习。
(实用主义教育学代表人)
特朗普制。
美国劳伊德*特朗普在20世纪50年代提出的,大班教学,小班研究,个别教学三种教学形式结合起来。
当前教学组织形式改革的重点:
1)适当缩小班级规模,使教学单位趋向合理化2)改进班级授课制,实现多种教学形式的综合运用3)多样化的座位排列,加强课堂教学的交往互动4)探索个别化教学。
教育工作的基本环节:
备课;上课;课外作业的布置和反馈;课外辅导;学生成绩的检查与评定。
备课是教好课的前提。
备课的要求有1)教师备课要做好三个方面即钻研教材,了解学生,设计教法2)写好三种计划即学年(或学期)教学计划,课题(或单元)计划,课时计划(教案)。
上课是整个教学工作的中心环节,是教师教和学生学的最直接的体现,是提高教学质量的关键。
教师要上好一节课的标准是:
要使学生的注意力集中;要使学生的思维活跃;要使学生积极参与到课堂中来;要使个别学生得到照顾。
上好课的基本要求有1)教学目标明确2)教学内容准确3)教学结构合理4)教学方法适当5)讲究教学艺术6)板书有序7)充分发挥学生的主体性。
检查学生学业成绩的方法是多种多样的,常用的检查方式有两大类即平时考查和考试。
教学评价是指以教学目标为依据,通过一定的标准和手段,对教学活动及其结果给予价值上的判断,即对教学活动及其结果进行测量,分析和评定的过程。
其主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。
教学评价的功能有1)诊断教学问题2)提供反馈信息3)调控教学方向4)检验教学效果。
教学评价的基本类型一根据教学评价的作用,分为诊断性评价,形成性评价和总结性评价。
二根据评价采用的标准,可以分为相对性评价,绝对性评价和个体内差异评价。
三按照评价主体,可以分为外部评价和内部评价。
诊断性评价是学期开始摸底考试。
形成性评价是一节课或者一课题教学对学生的口头提问和书面检测。
总结性评价也称终结性评价,是学期中学期末的考试。
相对性评价又称常模参照性评价,具有甄选性强的特点,因而可以作为选拔人才,分类排队的依据。
绝对性评价又称目标参照性评价,不适用于甄选人才。
个体内差异评价过去现在比较。
外部评价是被评价者之外的专业人员。
内部评价是自我评价。
教学评价的原则:
客观性原则;发展性原则;整体性原则;指导性原则。
教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
当代国外主要的教学模式:
探究式教学;抛锚式教学;范例式教学。
探究式教学的基本程序是:
问题—假设—推理—验证—总结提高。
抛锚式教学的基本环节是:
创设情景—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价。
范例式教学模式比较适合原理规律性的知识,它是德国教育心理学瓦*根舍因提出来的。
基本过程是:
范例性的阐明个案—范例性阐明类案—范例性的掌握规律原则—掌握规律原理的方法论意义—规律原理的运用训练。
当代我国主要的教学模式:
1)自学—指导式2)目标—导控式3)传递—接受式4)问题—探究式。
传递—接受式是受斯金纳操作性条件反射的影响,强调调控学习者的行为达到预定的目标。
基本教学程序是:
复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。
七
广义的德育泛指所有有目的,有计划的对社会成员在政治,思想与道德等方面施加影响的活动,包括社会德育,社区德育,学校德育和家庭德育。
狭义的德育的专指学校德育。
德育的性质有社会性;历史性;阶级性和民族性;继承性。
德育的意义:
德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证;德育是少年儿童健康成长的条件和保证;德育是实现我国教育目的的基础和保障。
德育目标是教育目标在受教育者思想品德方面要达到的总体规格要求,亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。
德育目标的确立主要依据以下四个方面:
1)青少年思想品德形成,发展的规律及心理特征2)国家的教育方针和教育目的3)民族文化及道德传统4)时代与社会发展需要。
我国中小学的德育目标:
小学阶段德育的培养目标1)培养学生正确的政治方向,初步形成科学的世界观和共产主义道德意识2)培养学生良好的道德认识和行为习惯3)培养学生的道德思维和道德评价能力4)培养学生的自我教育能力。
初中阶段德育目标的要求1)思想政治方面的基本要求。
爱祖国爱人民爱家乡建设,有民族自豪感和自尊心,懂得社会主义初级阶段基本路线的主要内容,了解社会主义现代化建设的常识,初步具有惜时守信,重视质量,讲求效益,优质服务等与发展社会主义商品经济相适应的思想观念,有基本的民主与法制的观念,知法守法立志为实现四化,振兴中华而学习,正确对待升学和就业,初步树立为人民服务的思想,相信科学,反对封建迷信和陈楼习俗2)道德行为方面的基本要求。
尊重关心他人,爱护帮助他人,热爱班级和学校集体,爱护集体荣誉,积极参加劳动,初步养成劳动习惯和生活自理能力,养成自觉遵守社会公德的良好品质。
3)个性心理素质和能力方面的基本要求。
养成诚实正直,积极向上,自尊自强的品质,具有初步的分辨是非等能力。
高中阶段德育目标的要求:
1)思想政治方面的基本要求。
建设和改革开放的形式,具有与国家休戚与共的感情,振兴中华,建设家乡的事业心和责任感,能把个人前途与社会主义建设需要相结合,进一步树立与发展社会主义商品经济相适应的价值观念,竞争观念,和改革开放的意识,初步运用马克思主义观点和方法观察分析社会现象。
2)道德行为方面的基本要求。
具有国家集体个人利益相结合的社会主义集体主义精神,树立劳动观点,有良好的劳动习惯,较强的生活自理能力和艰苦奋斗的思想作风,遵守公民道德,懂得现代文明的生活方式和交往礼仪。
3)个性心理素质和能力方面的基本要求。
形成坚毅勇敢,不怕困难,敢于创新的品格,对不良影响有一定识别能力和抵制能力,并具有一定的自我教育和自我管理等能力。
德育的任务:
1)培养学生树立坚持正确的政治方向2)引导学生逐步树立科学世界观和人生观3)逐步使学生具有社会主义的基本道德品质和法纪观念及养成文明行为习惯。
4)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理素质。
德育的内容:
爱国主义教育;理想教育;集体主义教育;劳动教育;人道主义与社会公德教育;自觉纪律教育;民主与法制观念的教育;科学世界观和人生观教育。
(国理集动,人道与公德,自律民与法制观,科世人观)
德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律,对受教者有目的的,有计划的施加影响,以形成教育者所期望的思想品德的过程,是促使受教育者道德认识,道德情感,道德意志和道德行为发展的过程,是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。
德育过程由教育者,受教育者,德育内容和德育方法等因素构成。
德育过程的基本矛盾就是教育者提出的德育要求(社会所要求的道德规
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