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把探究性学习带进课堂
把“探究性学习”带进课堂
——对《科学》课教学的一些感想
江苏省南蔡实验小学陈靖
随着《科学》在我校三年级开始实施,新课程改革的春风终于吹到了我们常识教师身上。
拿到新教材,不免对新、旧教材作一番对比,心中也生出了对科学课、常识课教学的一些感想。
《科学》新教材要求我们教师改变以往以课堂为中心、以教师为主、强调单纯知识传授和教学方式,变成以学生自主探究,经历探索过程为主,引导学生走向自然、生活和社会的全面的科学素养。
因此,新教材更能体现学生的主体性和主动性,更加有利于学生的探究性学习的开展及科学素养的养成。
探究性学习能力的培养,要求我们教师从以下几点着意,循序渐进地深入。
第一,激发学生探究的兴趣,增强学生探究的主动性。
从心理学角度来说,兴趣是学生对学习一种积极的认知倾向,它是学生获取科学知识,拓展眼界,丰富心理活动的内部驱动力。
学生一旦对某一自然现象或自然事物发生兴趣,就会在大脑中形成最优的兴奋中心,促使各种器官处于最活跃的状态,引起对学习科学的高度关注。
因此,作为科学教师就要调动学生的积极性,激发学生的获知兴趣,使学生怀着“激情”投入到科学探究中来,使探究成为他们的自身发展需要。
例如新教材《科学》(六年级上册)中有这么一课《寻找淀粉的踪迹》,我们不妨可以这样设计一个情境,激发学生探究的兴趣:
向学生们提出要求,今天研究的是食物,所以要先将双手用碘酒消毒,再用消毒过的手每人数出10粒饭粒,同时不可以弄脏饭粒。
学生必然会提起兴趣认真对待,非常小心地数。
结果饭粒像魔术般地变成紫黑色。
这时是教师适时引导的绝好时机。
因为这种现象恰恰符合了他们的探究的兴趣,求知的欲望。
教师抓住机会要求学生们根据兴趣,自己去弄个明白“为什么消过毒的手拿了饭粒反而都变了色?
”“是不是所有的食物遇到碘酒都会变色?
”“这变色的物体到底是什么?
”“还有哪些食物遇到碘酒会变色?
”等等。
这些问题让学生经过试验、探究、讨论,就可以明白淀粉与碘酒作用会变色的道理,联系到生活,我们就可以掌握用碘酒来检验一种食物里是否含有淀粉这样一个技能。
第二,鼓励学生提出问题,引导学生去探究。
问题的提出是科学探究的开始,也是学生探究兴趣的所在。
只有学生自己提出的问题得到教师的肯定和同学的赞同,学生才有极大的兴趣去研究。
爱因斯坦曾经说过“一个问题的提出通常比它的结论的得出更为重要。
”
现在的学生,特别是我们农村的学生,习惯了在书上寻找答案,机械地、呆板地回答教师提出的问题,大多不敢提问题,不会提问题,而这一点大大违背了科学课的目的和初衷。
因此作为科学教师要给学生提供一个良好的课堂提问环境,积极鼓励学生大胆地提出问题,引导学生去探索。
不要为学生提的问题乱七八糟,甚至风马牛不相及而放弃培养学生提问题的习惯。
问题提出来后,教师不是直接给予答案,而是设计好实验过程,让学生自己去操作和相互讨论。
第三,鼓励学生动手动脑,重视学生的探究过程。
以探究学习为核心的科学教学过程,不再是教师照本宣读教科书和刻板地执行教案的过程,探究学习既是科学学习的一个目标,又是科学学习的一种方式。
以培养小学生科学素养为宗旨的科学教育强调以学生参与的丰富多彩的探究活动为主要形式,《科学课程标准》中指出“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径”。
学生凭着自己的兴趣,提出了许多问题,还需要学生带着这些问题去进行观察、试验、探究。
因此,作为科学教师也不可忽略这一过程,积极充分地做好学生探究的“助手”作用,及时调换角色,协助他们搞好“科研工作”,通过这些活动的教学,要让学生亲身经历一次科学发现、科学探究、科学创造的过程。
三年级上册动物单元分别要学习蜗牛、蝗虫和蚂蚁等小动物的身体特征、生活习性。
生活在农村的孩子们对这些小动物不会感到陌生。
课堂上的这些知识内容我们如果将课内外结合起来,师生之间达成一种默契,共同探究,这样学生对知识的掌握也就比较全面,也显得容易了。
例如课前老师可以布置学生到门前屋后的旷地或小山坡去找这些动物的家在哪儿,它们爱吃什么,怎样找食物……让学生到大自然中去学习、去探究,让他们亲自去找蜗牛,抓蝗虫(或蚱蜢),去观察蚂蚁;回到课堂,教师带领学生总结课外的活动结果,并作进一步的深入探究。
大自然孕育着无限的灵感,能开发学生的潜力。
而教师则一旁穿针引线,陪同学生一起参与这其中的探究活动,和学生共同体验失败的滋味,分析失败的原因,和学生共同感受探究的惊奇和分享成功的乐趣。
“用自己的眼睛去看,用自己的嘴巴去说,用自己的双手去做,用自己的大脑去想”,这句话非常精辟地概括了我们《科学》课的本质——探究性学习。
在探究过程中学生得到的不仅仅是知识,还有更多的是方法的掌握,技能的养成。
把“探究性学习”带进课堂,保证学生有足够的探究时间和体验的机会,这对我们科学教师来说又将是一个艰巨的挑战。
小学科学课探究性学习存在的问题及对策
江苏省南蔡实验小学邹雅男
科学学习要以探究为核心,学生是探究的主体,已成为小学科学教育中一个永恒的主题。
在科学教学改革中,教师们尽可能地体现出这一理念,但在实践中不难发现,我们的课堂教学总是在不经意中,给学生太多的限制,并已形成了一些僵化的模式,影响并制约着课堂教学效率的提高。
其表现为:
一、教师指导学生进行每一次探究活动之前,总是习惯于将自己引导的方法、思路、过程等作细致周密的部署安排,每步教师该干什么学生会出现什么情况,产生什么问题,都要进行预设,很少给自己的教学留下“空白”为生成留下广阔的空间。
二、在探究活动中,教师过分强调让学生动手,而忽视让学生在动手的同时,引导学生动脑思维、感悟。
例如:
让学生实验,总是把试验步骤讲得详细清楚;让学生汇报,总是尽揽对结论有效的信息,而回避一些对结论虽然无效,但能体现学生探究意义的信息。
三、教师的课堂评价“重结果轻过程”,忽视实践性作业的评价,评价语言滞后于学生的学习状态,对学生科学精神的培养产生误导。
这些问题严重地限制了学生主体性的发挥,影响了学生科学探究能力的培养。
那么如何解决教学中存在的问题,让科学课堂充满生命力,我认为要注意以下几个方面:
一、变预设的课堂教学为动态生成性的课堂教学。
课堂教学是一个动态生成的过程,再好的预设也无法预知课堂教学的全部细节。
因此真正的教学是预设与生成的矛盾统一体,真正高效率的教学活动结果也一定是预设的目标加上生成的目标。
在现实的课堂教学中,教师指导学生进行每一次探究活动之前,教师总是希望学生提出自己预料中的问题,回答自己想要的或是与课本上相同的答案,千方百计地把学生拉到自己的教学思路中来,不允许学生“出格”。
但是课堂教学是师生互动,相互作用的过程,在这个过程中,可能会出现许多令教师预料不到的事情,教师在实施教学预案时,当学生的思维活动偏离了教学预设时,教师应当灵活应变,促使课堂活动亮点生成。
如:
我在教学《有趣的沉浮现象》一课时,我引导学生猜想出乒乓球、暖瓶塞等物体可能是因为受到水向上托起的力,所以能飘浮在水面上;铁块、图钉等物体在水中下沉,可能是因为水托不住它们了。
课堂正准备进入“实验证明猜想结果”的环节时,一个学生突然站起来大声说:
“老师,我不同意你们刚才的说法,我认为水根本就不向上托铁块、图钉等物体,所以它们才沉到水底的”,这个同学刚说完,就有另外的同学在下面小声嘀咕着“我也是这样认为的”。
原有的教学思路被这突如其来的枝节打断,同学们都睁大眼睛看着我,面对学生在课堂上产生的与自己教学预测不一致的思维活动,我的教学思路没有被卡住,顺着学生的思维灵活地调整预定的课堂思路,我临时决定在课堂插入了一个约五分钟的“辩论会”。
旨在通过辩论激发两方的认知冲突引发学生做实验的要求,自然过渡到教案预设的“实验环节”。
五分钟的辩论,正反双方同学都说出自己的道理。
为了得到一个正确的结论,同学们都要求通过动手做实验来验证,于是,课堂教学由双方的激烈争论自然过渡到了教案的实验环节。
通过这五分钟,学生从老师对他们思维的尊重中找到了自信,尝到了科学探究的乐趣,通过辩论进一步激化了矛盾,把学生引入到更需要探究的问题中去。
教学实践告诉我们,科学探究活动不是一个机械教学的过程,而是一个动态的、开放的、不断生成的过程,教师决不能固守预测,必须从实际情况出发,抓住一些稍纵即逝的信息及时反思自己的教学行为,调整教学方案,采用弹性化、板块式的教学设计,就能使科学课堂探究活动充满生命的活力。
二、课堂教学要正确处理活动与思维的关系。
科学课堂以探究为核心,探究既要动手也要动脑,在现行的科学课堂上,教师们非常重视让学生亲自动手活动经历探究过程,这是无可厚非的。
但是很多教师将探究理解为只要让学生的手“动”起来,甚至误认为课堂上活动越多,学生越活跃越好,这就造成了有些科学课堂上出现了不着科学边际的自流探究活动现象,表面上看学生都参与了,课堂呈现出一派热热闹闹的忙碌现象,但在看似热闹的科学课后学生的头脑依然一片空白,学生没有思维参与,没有感悟,他们的科学观念、科学认识、科学探究技能仍然停留在原有的经验基础上,并没有对学生的探究能力有太多实质性的培养提高。
真正高效率的科学探究活动是学生在活动中认真地动手操作,并在做中有着积极思维的活动,决不能厚此薄彼。
如:
在准备材料和具体的实验操作中,需要学生认真动手,而在学生提出问题、进行猜想、设计实验方案、分析实验现象、得出科学结论以及进行反思时,都要让学生动脑。
在该动脑的时候,一定要启发学生的思维,开启他们的脑筋,不能让动手占据动脑的时间。
所以,教学中,在让学生利用有结构的材料进行探究的过程中,不仅要让他们动手操作,更要组织学生在动脑操作前,先动脑进行猜想、预测,在实验后进行研讨解释,通过有价值的思维活动,使学生的科学概念、科学探究、情感态度价值观都有所发展,有效地培养学生的科学素养。
三、让课堂教学评价成为动态生成性教学的“催化剂”。
以往的课堂评价只关注学生的学习结果,教师主要看学生学习的结果是否与课本知识或自己心目中的想法一致,如果一致就是好的,而对一些富有创意的想法,独特的看法持不温不火的态度,要么不管对错,一律肯定;要么含糊其词,不予深究。
具有生命活力的课堂,教师不仅要关注学生学习的结果,更要关注学生学习的策略和智力表现,因此,课堂上不仅要让学生展示学习的结果,而且要展示学习的过程。
教师评价时要指出学生回答中所要包含着的智力价值,以及采取了何种学习方法。
尽量给予学生客观、真实、恰如其分的评价。
例如“你的思维很独特,能具体说说你的想法吗?
”“你倾听得真仔细,这么细微的地方你都注意到了!
”……这一类评价对于学生来说,一方面能够感受到老师对自己的尊重,觉得老师确实在认真地观察自己的行为或听取自己的发言,这样在以后的课堂教学中,学生也会像老师那样,认真倾听其他同学的发言。
另一方面也会使学生认为自己思维的确“很独特”,感受到成功的愉悦。
课堂教学中,教师不是为了评价而评价,评价应是为了使学生更深入地探究,养成自主探究的习惯,把学习探究变成自己生活的乐趣。
评价既可以巩固探究的成绩,又可以检验探究的效果。
新的科学课程教材所编写的练习内容,练习形式是多种多样的,可以是科学方面的图画、实验记录、调查报告、活动结果,还可以是学生的各类小制作、小论文等。
为强化探究结果,我通过引导,让学生个人观察或以小组为单位合作探究完成练习内容,对他们的探究结果或用适当的文字加以点评,或与学生进行一对一的交流,让学生感受到教师对于他们的探究活动的关注,促进他们更加努力地学习;其次,教师还可以通过追问、反问来实现学生的自我评价和相互评价。
例如:
“是吗?
你是怎么发现的?
”、“你是怎样想的?
”、“这真是你观察发现的吗?
”等等,追问不仅是培养学生质疑精神和求证意识的有效方法,而且还促进自我评价、自我反思和自我修正。
提高科学探究的有效性,焕发科学课堂的生命活力,是我们每一个科学教师需要不断探究和实践的问题,我们在教学中既要做学生学习的指导者,学业的评价者,更要做教学过程中信息的重组者。
只要不断创新教学方式,优化教学策略,就能有效地促进学生探究能力的发展,使科学课堂教学充满生命活力。
体验科学探究活动提升青少年科学素养
江苏省南蔡实验小学谭艳辉
探究是科学课堂的的生命。
《小学科学课程标准》指出:
"科学探究是科学学习的中心环节"。
"要重视探究过程中的体验,让学生体验到学习的乐趣,努力使体验转化为学生学习科学的思想方法。
引导学生积极主动地开展体验性学习,使学习成为在教师引导下主动地、富有个性的过程"。
只有让青少年体验科学探究活动,才能提升青少年科学素养。
那在教学中,要怎样让青少年体验科学探究活动呢?
一、巧设情景,为体验科学探究提供动力
小学生好动、爱玩、好奇心强,根据他们的认知规律和心理特点,我们设计的探究活动应以学生兴趣的激发为前提,才能保证学生持久的探究欲望。
现实生活是知识产生和应用的不竭源泉,一旦教师把生活中和教育资源与书本知识两者融合贯通,学生就能感受到学习的意义和作用,就可以产生强烈的学习兴趣和动机,学习就是一种有趣的探究活动了。
如教《水的浮力》一课时,可以先让学生用不同的物体先试试,感觉水的浮力并提出问题。
上课时,可以根据学生提出的问题进行讨论,最大限度地调动学生探究的热情。
二、合理猜想,为体验科学探究插上翅膀
真正的科学探究应是建立在思维的逻辑性和科学性基础上的有效探究。
而有效探究的实施前提是必须建立在提出符合逻辑性和科学性的合理猜想的基础之上。
《科学课程标准》中对猜想的具体描述是:
"能应用已有知识和经验对所观察的现象作假设性解释;能区分什么是假设,什么是事实",并为我们提供了"在动手实验之前,让学生对实验结果进行假设和预测"的活动建议。
猜想的过程是一个思维的过程,是学生结合生活实际的表现,是培养学生逻辑思维的好时机,我们必须让学生充分暴露思维的过程。
教师应善于调动学生已学过的知识,鼓励他们大胆去想,让学生懂得假设应有理有据,培养了学生思维力求与客观实际相符合这一科学思维素养。
如在做铁丝燃烧实验时,未出现火星四射等剧烈燃烧的现象,我让学生试分析该同学实验失败的可能原因。
看到题目时,同学们很活跃,列举了多种可能性,但各种情况呈无序状态,难懂难记。
本人引导学生联系燃烧的三个条件进行猜想,同学们很快归纳出三类可能:
(1)可燃物的问题:
铁丝生锈或有保护层、铁丝太粗。
(2)助燃物的问题:
氧气纯度不高、伸入氧气瓶太早使氧气被火柴梗消耗了。
(3)未达到着火点:
未用火柴梗引燃或火柴梗太短、铁丝未绕成螺旋状、伸入瓶中太迟。
当学生明白了哪些因素影响实验的成败后,再让他们将实验的注意点归纳出来,比老师将注意点多次重复的效果要好得多。
三、动手探究,为体验科学探究活动奠定基础
日本修三博士认为:
"儿童的智慧集中在指尖上。
"由于小学生的思维正处在由直观形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段。
《新课标》中强调:
鼓励儿童通过动手动脑"学"科学。
因为学生常常依靠动手操作来认识和理解世界,而他们所能认识和理解的也往往局限于他们自己可以动手操作的具体事物。
如在教学《测量摆的快慢》时,为了要使学生认识摆动的快慢与摆锤的轻重无关,与摆的幅度无关,与摆线长短有关,必须由学生自己去探究,亲自动手实验,从而进行观察发现问题、解决问题,获得应用知识。
为了验证摆的快慢和摆锤轻重,摆线长短,摆幅大小的关系是三个平行的实验,显得枯燥。
我用三个实验让学生动手探究,在培养学生过程能力的同时,创造了别开生面的教学。
实验一、摆锤轻重,开放材料,结论开放。
学生很快通过自己小组的实验横向发现摆的快慢与摆锤轻重没有关系。
实验二、摆线长短,数据资源的再次利用。
在第二个实验前,教师再引导一个问题"谁能把这个实验做得最快,比比谁最聪明?
有学生能够发现上个实验数据中(摆锤是一个球的数据)可以再利用,既节约了实验时间,又鼓励学生善于利用已有资源。
实验三、教师演示,师生互动。
第三个实验"摆动快慢与摆动幅度是否有关系"。
在学生能够说清楚实验要求后,教师改变了实验的方式,教师来做实验,所有的计时员一起计时,记录员记录,其他同学一起大声数摆动的次数,在轻松的实验氛围中,学生的学习积极性被保护了。
而三个实验不再是枯燥的"平行性"而呈"螺旋上升"。
这样,在课堂上充分让学生动手操作,学生的操作能有效地转化为内部的智力。
四、引导反思,为体验科学探究活动提供保障
反思,又译"反省"、"反映"。
西方近代哲学的一个概念。
意指不同于直接认识的间接认识。
在不同哲学家那里,有不同的具体含义。
荷兰哲学家斯宾诺莎认为,反思是认识真理的比较高级的方式。
德国哲学家黑格尔认为反思是一个把握绝对精神发展的辩证概念,认为反思是从联系中把握事物内部的对立统一本质的概念。
现在,人们通常把反思或反省视为对自己的思想、自己的心理感受等的思考。
反思已之短,人之长,把思维进一步聚到的最佳的解题策略上来。
可以这样来引导学生反思:
通过刚才的讨论、交流,你从其他同学和发言中学到了哪些知识和解决问题的方法,你有什么收获?
你觉得学习这个内容要注意什么?
给大家提个醒。
如我教我校校本课程《新型漏斗》时,我们让学生分组研讨,提出新型漏斗的构想,而后让其畅所欲言,说一说想法,最后让其说一说你最喜欢哪种方法,为什么?
利用学生对原有知识交流的过程,这是进行反思的过程,也是产生新问题的过程,充分尊重学生的学习意愿,体现以学生为主,以人为主的主体教学方式。
这样环节的设计为学生提供了充分的从事活动和交流的机会,他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的知识技能、思想和方法,同时获得广泛的活动经验。
总之,我们只有在课堂主渠道中让青少年体验科学探究活动,才能实现《全民科学素质行动计划纲要》提出的:
中小学生掌握必要和基本的科学知识与技能,体验科学探究活动的过程与方法,培养良好的科学态度、情感与价值观,发展初步的科学探究能力,增强创新意识和实践能力。
浅谈科学课教学方式的创新
江苏省南蔡实验小学李长禄
小学科学学科是向学生进行科学启蒙教育的重要基础学科,课堂教学是向学生进行科学启蒙教育的主要阵地,科学课的课堂教学直接影响着学生科学方法、科学能力、科学态度及科学精神的养成。
因此探索有利于培养学生的科学方法、科学能力、科学态度及科学精神的教学方式,是深化小学科学课程改革的重要课题,也是我们科学课教师义不容辞的责任。
经过科学课程标准的实施,我认为,创新科学课的教学方式必须做到以下几点:
一、激发兴趣、引领学生自行探究应用知识。
小学科学科程标准指出“科学探究是科学学习的中心环节,科学探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式,创新科学课的教学方式,教师就要组织引导学生进行探究式学习。
通过各种手段使学生敢于探究、善于探究、和乐于探究。
”
1.激发探究欲望。
小学生年龄小,他们好动、好奇,形象思维占主要地位,易于直接或间接地被客观事物或其它自然现象的新奇性所吸引,这就需要教师灵活地处理教学内容和组织教学活动,注意形象性和实践性的有机统一,精心设计和组织一些富有情趣的实践活动,最大程度地激发学生积极参与科学探究的热情和兴趣。
如在学习“浮力”这节课时,我让学生做了这样一个实验:
将一个新鲜的鸡蛋先放入一杯水中,鸡蛋沉到了杯底,然后把这个鸡蛋放入一杯浓盐水中,结果鸡蛋漂浮到液面上。
同样一个鸡蛋为什么在水中下沉而在盐水中却漂浮呢?
于是学生的头脑中充满了疑问和探究的欲望,急于寻找问题的答案,在这样的气氛中,孩子们的兴趣被激起,他们带着浓厚的兴趣沉浸在对浮力的探究中。
2.创设探究氛围。
教学过程是师生互动的过程,也是师生情感交流的过程。
在课堂上,民主的学习氛围、和谐的学习环境,都为学生探究活动的进行和深入提供了心理上的安全保证。
在教学过程中,教师应根据教学活动的实际需要灵活地转变角色,创设适合于学生自行探究、激励学生勇于探究的学习环境,使学生以最佳的情绪参与到研究的活动之中。
创设探究氛围,教师要合理安排教学时空,让学生仔细“看一看”,认真“想一想”,互相“说一说”,动手“做一做”,充分发挥学生在课堂上的主体作用,开发学生的情感潜能、思维潜能、操作潜能,激发学生的创新精神。
如教学“串联和并联”一课,上课时,先给学生准备好一块电池,两个小灯泡,若干导线,要求学生用不同的连接方法使小灯泡亮起来,学生带着浓厚的兴趣进行了探究之后设计出许多不同的连接方法,我又乘机提出问题:
两种连接小灯泡的亮度有什么不同?
两种连接方法有什么特点?
这样,学生在轻松的氛围中,带着浓厚的求知欲,探究一个又一个问题,学生的学习兴趣再次被激起,它们的探究欲望更加强烈。
3.鼓励学生的探究精神。
在科学课教学中,探究性活动很多。
教师要善于引导和鼓励学生在探究中去思考、去发现、去创造,这种引导和鼓励无疑为学生深入地探究注入了活力。
如对学生探究的成果要及时给予肯定;同时也要尊重学生的不同意见,以保护学生的上进心和探索精神。
另外,还允许学生的探究活动出现失败。
因为探究是一种探索性活动,由于探究方法不同,并受其他因素的影响往往不一定得出正确的结论,对此,教师首先要肯定其探究精神,然后与学生一起找一找失败的原因,再鼓励学生尝试进行新的探索。
如在学习“滑轮”时,我让学生自己探究使用定滑轮和动滑轮是否省力,学生进行探究后,得出的结论是使用定滑轮费力,使用动滑轮有的不省力,有的省力,但不是省一半的力。
这样的结论显然不是我们想要的,但得出这样的结论是正确的,因为学生实验时有滑轮的摩擦力和滑轮本身重量的影响,我首先肯定了学生们实验的准确性,然后点出实验时要排除滑轮的摩擦力和动滑轮的重量的影响,再让学生进行实验,结果得出了正确的结论。
学生由此也学到了一种探究的方法:
这样在完成科学探究的同时,促进了学生科学学习态度的形成使学生的探究精神不断得到发展。
二、上好观察实验课,多为学生创造实践机会。
在科学教学中,一个细微的小节往往成就一次动人的履历,萌发一颗智慧的种子。
科学课的大部分知识是要求学生动手实验操作去发现、理解、运用的。
观察实验是学科学教学的最有效的教学方法和手段。
动手实验可以激发学生爱科学的兴趣,有效地帮助学生发展智力,提高学生科学素质。
然而,实验不是让学生玩玩而已。
那么,怎样才能提高学生的观察实验能力呢?
1、明确实验操作过程
每个学生实验的成功与否,主要取决于学生对实验中的重点、难点、操作的把握程度。
做实验每个学生都喜欢,但他们往往是在好奇心的驱使下盲目乱动,做了这一步不知下一步该做什么,颠倒操作过程,少做漏做,导致实验失败,所以在实验前就要明确操作过程。
为了不遏制学生的创造性思维,提高学生实验能力,在教学中要引导学生动用一切感官认真的进行全面观察,帮助学生,用多种方法明确操作过程。
如教学《怎样接亮小电珠》这课时,我就是先让学生自由讨论,设计操作过程,然后汇报,其余学生讨论补充。
也可以这样设计:
先请一位同学上台演示,其余观看,再讨论应该改进的地方,这样就能使学生对这一实验过程印象深刻。
在教学时,我还把实验中影响实验的关键步骤和注意点板书出来,避免实验的盲目性。
当然,为了增强实效性教学时,可以引导学生根据各自的知识、经验、能力和客观条件,探究还有什么其它的方法,这样既锻炼了学生的动手操作能力,又使学生在操作实践中不断增强探究意识和创造精神。
2、明确实验结果
从现象到分析比较、得出实验结论,是一个以具体到抽象的思维过程,是思维从感性到理性的质的飞跃,只有完成了这个飞跃,才算真正得到了知识。
教师可以针对“现象→结论”推导的难易程度采用多种方法去引导学生。
在《怎样接亮小电珠》的实验中,当看到实验现象后,学生马上就得出结论:
电珠的明亮程度和电池的多少有关系,还和接线的方法有关系。
在教学中教师不能把学生说出结论作为教学的终极目标,在学生经过观察实验获得感性认识的同时,学生还搜集到大量的事实材料,教师要充分利用获得的这些资料组织学生分析、研讨,指导学生运用比较分析、综合抽象、概括推理等思维方法,对获得的事实进行去粗取精,去伪存真、由次及彼、由表及里的加工处理。
让学生把事物变化的原因深入浅出的讲出来,通过不同层面、不同角度的归纳概括,把感性认识上升到理性认识,使学生经历思维加工的认识过程,这
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