校本教研课题实施与方案.docx

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校本教研课题实施与方案

校本教研课题实施方案

习作教学生活化研究与对策

一、课题的提出及研究的意义

1、课题研究提出的背景：

习作教学是语文教学的重点和难点。

长期以来，习作教学存在难教难学，师生畏惧习作的现象。

教师怕上习作课，学生更是视习作为拦路虎，谈“文”色变。

学生往往是奉命习作，东拼西凑，假、大、空、套成为学生习作的主旋律，文章内容空洞无物，语言成人化，缺乏生活气息，没有个性，没有真情实感，没有童真和童趣。

教师在习作教学过程中，往往拘泥于立意，布局谋篇等技术性指导，而非从感情和兴趣出发。

于是习作教学变成了一个怨声载道的怪圈。

究其原因，主要是习作教学没有和生活联系所致。

习作教学长期受到传统教学理念和时空的限制，命题和形式的框制，指导的钳制，评价的扼制，使学生习作失去生活的源泉，缺乏生命力和灵性。

2、课题研究的意义：

（1）“习作源于生活”。

教学中，习作与生活紧密结合，有效激发学生习作兴趣，让学生关注现实，热爱生活，乐于表达。

（2）“教学注重人文”。

语文习作教学目标根植于语文课程标准对习作教学提出的总目标、总要求，寻求不断提高学生的习作水平。

定位于“人文共进”，反映“以人为本”的核心理念，注重人文性与工具性的统一，关注学生，关注生活。

，全面提高学生的语文素养，开放有个性化有生活化的语文课程。

 （3）   在教学中，注重生活，联系生活，想象生活，创造生活。

培养学生的创新精神，发展想象力，张扬个性，培养学生正确运用祖国语言文字的基本能力，养成观察、思考、积累，并自觉运用语言文字及时表达自己的见闻和真情实感的良好习惯，促进学生身心主动、健康、和谐发展。

二、课题界定 课题的界定：

（1）：

“生活处处有语文”，“语文离不开生活”。

“习作源于生活，教学注重人文”，是指在语文习作教学中，以学生生活为空间，创设生活情境，激发学生的习作兴趣，以培养学生创新精神、想象能力、语言表达能力为核心，引导学生灵活掌握和初步学会运用祖国语言为重点，以贯通学生丰富的生活与阅读积累、情感体验、个体感悟、创新灵动、真情表达为价值目标追求，努力探索一条“以人为本，人文共进””的小学习作教学之路。

（2）：

“习作教学生活化研究与对策”，是以学生主动、健康、和谐发展为中心，为学生的全面发展服务，在广阔的阅读和生活中感悟、积累语言；在自由、多元而开放的生活时空中发展思维、形成表达，使表达建立在丰富多元的积累的感悟的基础之上。

同时加强习作教学与各学科、家庭、社会、自然的广泛联系，使习作生活化、开放化、个性化。

最终，使习作成为学生学习与生活的真挚，成为生命的一部分。

三、课题研究的目标及研究内容

1、研究的目标

（1）、培养学生正确运用祖国语言文字的基本能力，养成在生活中观察、思考、积累，并自觉运用语言文字及时表达自己的见闻和真情实感的良好习惯，促进学生身心主动、健康、和谐发展。

（2）、以贯通学生丰富的生活与阅读积累、情感体验、个体感悟、创新灵动、真情表达为价值目标追求，努力探索一条“以人为本，人文共进””的小学习作教学之路。

2、研究内容、

从学生的心理需要出发，以学生的兴趣和情感为切入点，学生的实践活动为主线，立足于现实生活，注重教学与学校各学科、家庭、社会等外部各个方面的联系，将课内延伸到课外，因地制宜地开发多渠道习作素材的源泉，从而拓宽习作教学区域，不拘泥语文学科，更不局限于每周两节习作课，体现课内外、校内外、时时处处皆习作，形成多向、积极、互动的，“真、新、活、实”的生活化教学体系，全面提高学生的语文素养，努力探索一条“以人为本，人文共进””的小学语文习作教学之路。

五、课题研究实施措施：

在校本教研课题研究过程中，一备课组为单位，所有语文教师进行集体备课研究。

1、语文教师根据教学中现存的主要问题，集体研讨，确定研究主题，然后由组长负责制定实施方案，并学习与主题相关材料

2、确定颗粒，然后又本组教师根据研究主题集体交流，进行教学设计，形成初案。

3、确定课堂引领教师，进行首次作课。

4、课后研讨，他先问题，进行反思，有教师再次作课。

5、进行二次研讨交流。

6、总结研究成果，形成结题报告。

六、课题研究的预期效果;

1、学生的习作水平提高，语文素养得到提升.

2、教师探索出一条有实效性的习作教学之路，进一步促进学生的习作水平。

七、研究对象：

1-6年级全体学生。

课题研究学习材料

加强习作教学研究提高习作教学实效

一、习作教学的重要性

1、现实需要。

习作教学是小学语文教学的重要部分，也是教师教学中的一大难题。

而小学阶段又是学习语言的最佳时机，小学生习作质量的好坏，直接影响到他今后乃至一生的学习和生活。

因此，搞好小学生习作教学，是很有必要的，也是很有意义的。

它不仅对阅读、口语交际、综合性学习具有积极的促进作用，而且对掌握语文知识，学会语文学习，形成语文能力，发展人文素养，都有着至关重要的作用。

2、课标新要求。

与以往的教学大纲相比，新的《语文课程标准》对小学生提出了全新的要求：

①在习作命题上，提倡学生自主拟题，少写命题作文。

提倡写简单的研究性文章。

②在习作来源上，除了要求写记实作文外，还鼓励学生写想象作文，写想象中的事物。

③在习作体裁上，要求不拘形式，淡化文体，灵活运用记叙、说明、议论、抒情等表现方法。

④在习作指导上，无论是立意、构思、用词、造句，都要求开阔思路，自由表达，发展求异思维能力。

⑤在习作评价上，要求鼓励有创意的表达，并让学生学习通过自改、互改取长补短，促进合作和相互了解，养成独立思考的习惯。

课标之所以对习作教学提出上述新要求，首先是为了培养学生的创新意识。

众所周知，培养学生创造力是我国经济发展和社会进步对语文新课程的必然要求，而习作教学将在这方面发挥重要作用。

二、习作教学现存的弊端

长期以来，我县小学生作文教学经过一批批语文教育工作者的辛勤探索，积累了不少经验，取得了一定的成效，但也存在不少的弊端。

1、学生方面：

从近两年对小学生四、五、六年级的抽考阅卷中我们发现，学生习作表现为四个问题：

套、抄、编、空。

学生要么是套用作文；要么抄袭作文。

这样的作文缺少独创性，无鲜明的个性特征，流于俗套，千篇一律。

学生要么是无中生有，胡编滥造；要么是内容空洞，语言贫乏，表达不清，语句不通。

这些缺乏真情，假话、空话、废话连篇的习作，看了实在令人痛心。

2、指导方面：

从这次习作教学预赛情况可以看出，教师普遍存在的问题是“三重三轻”：

一是“重教法轻学法”。

由于突出教师的技法指导，忽视学生的技能形成，造成学生说写能力不强，习作重点难突出，难点没突破。

所以，习作方法也不能够很好地落实到学生说写实践中。

二是“重写作轻口述”。

课堂上学生无话可说，有话说不出，说出来了也只是只言片语，说不出一句完整的话，更说不出一段话。

可想而知，学生的习作能好到哪儿去？

三是“重指导轻讲评”。

20分钟的指导，教师嫌不够用，而30分钟的讲评，教师却用不足。

3、讲评方面：

讲评的方式单一，存在“二有二无”的问题：

一是有轻描淡写的讲评，无修改练习；二是有点上的修改，却无评语、等级、分数等面上的评价，教师没有把赞誉送给更多的学生。

讲评的内容也欠全面，通病为“二多二少”：

一是对习作方法讲评多，对习作认真书写态度、积极努力情感以及习作准备过程评价少。

二是对习作内容评价多，对习作诚信，是否写了真话、实话、心里话评价少。

面对这些问题，我们不要选择逃避，而要面对它、正视它、研究它、解决它。

三、加强习作教学的研究

（一）习作教学要充分激发学生学习的兴趣

兴趣是学生主动学习，积极思维，探索新知的内在动力。

过去的作文教学由于受“应试教育”的不良影响，教师不顾学生的年龄特点与接受能力，片面追求高分，追求写“中心明确，重点突出，条理清晰”等高标准的文章，用一把尺子衡量全班几十名有各种差异的学生。

这样年复一年的机械要求，忽视了学生兴趣的激发，忽视了学生的学习差异，学生苦不堪言，谈何兴趣？

没有兴趣，又谈何求知？

“兴趣是最好的老师”！

要提高习作教学的效率，首先就要激发学生的兴趣，让他们在快乐的心境中写作。

《语文课程标准》在各学段的教学目标中，都明确提出了培养学生习作兴趣的要求：

学段兴趣（乐趣）

一对写话有兴趣，乐于运用学到的词语

二乐于书面表达，愿意将自己的习作读给他人听，与他人分享习作的快乐

三写作是为了自我表达，与人交流

无论是低年级的“对写话有兴趣”，中年级的“乐于书面表达”，还是高年级的“为自我表达”都贯穿着一个“兴趣”和“快乐”的原则。

让儿童“想说就说”，就如“想唱就唱”一样，像做游戏一样，不必怕“笑话”，不必有顾虑，以写作为快乐的事，这就是尊重了儿童的天性。

案例1：

一个幼儿园小娃娃写了这样一首诗“小手电，拿手上，我把开关打开了，哈，射出一个小太阳！

”这个小娃娃之所以能写出这样一首诗，必须具备这样一些兴趣：

第一，他平时玩手电一定玩得很开心，他要表达这种愉快的情绪。

第二，他平时听到过或朗诵过一些儿歌和诗，这些儿歌和诗让他体验到了听觉的快乐。

第三，他找到了一个简单的表达方法——把手电照出的光比喻成“射出一个小太阳”，这是为了“自我表达”的快乐。

案例2：

一个一年级二期学生写的话：

“我长大以后，想写一本大书，在书里面画上好看的图画，在书面上写上：

感谢我的语文老师彭老师教我写话，感谢我的美术老师凌老师教我画画。

我还要在封面上贴几颗星星。

”

这样的文字和内容都是学生生活中的事，用他们自己喜欢的表达方式来展现，学生不觉得难，觉得这样写了，就好像在跟别人讲自己的心里话。

加上还可以及时看到老师鼓励性的评语，就宛如面对着老师每天进行着这样的对话，他们就自然而然地爱上了写话。

正所谓“未成曲调先有情”。

案例3：

万坪镇中心完小谭晓莲老师借班上课，指导学生写一个人的外貌时，就引导学生做“学生描述，让老师猜”的游戏。

当学生佩服老师猜对了的时候，老师说：

“不是老师有本事，而是你们介绍得具体，把他与别人不同的外貌特点告诉了我。

”让学生在愉快的游戏中懂得了：

“写一个人的外貌要抓住他与众不同的特点介绍”。

这个教学环节学生饶有趣味，同时在这个充满趣味性的教学活动中，学生自然而然地学得了习作的方法。

习作教学，从低年级写话开始，就要激发学生习作的兴趣，使写话成为一种乐事，而不是负担。

各年段的教师都要重视激发学生的习作兴趣，并想方设法使学生将习作兴趣长久保持，并使学生逐渐把习作当成一种爱好，进而成为特长。

（二）习作教学要巧妙激活学生表达的欲望

心理学研究表明：

人发挥各类动力的根源是人的自身需要。

学生作文也不应该例外。

著名教育家叶圣陶先生说过：

“作文为的是要写出自己想说的话。

”“想说”，就是指有表达的欲望、要求。

要想让学生真正投入到写作中去，进行积极有效的表达，就要激发学生对习作内容产生“想说”的动力需要。

有这样一个案例：

一位教师要组织学生春游，她要求学生春游回来后写一篇描写春天景色的作文（这也是以往作文教学中大多数教师的做法）。

一个作文不好的学生请假不去，原因是不想写作文。

后来她接受专家的建议，设计了春游前的作文教学方案：

①先让学生书面说服老师带他们去春游。

②然后让学生推荐春游的地点，把推荐理由写具体、写明白。

③地点确定后又让学生设计春游的路线，把游览顺序和旅游点简要写下来。

④制定春游的安全和卫生守则，在班会上讨论后通过。

⑤让学生设计几项在草地上做的游戏，以书面报告形式征求同学意见等等。

春游回来后，该教师又和学生们一起回忆这次活动，出了一期有关春游的板报。

板报文章不单是描写景色，按学生需要可以写春游时某人的表现，也可以写春游中发生的高兴的、有趣的、尴尬的、受教育的或被感动的事情等，还让学生为春游所拍的照片配上文字说明。

在整个过程中学生始终兴致勃勃，习作从内容到形式都取得了良好的效果。

在这个例子中，学生之所以兴趣高昂、乐于写作，是因为教师巧妙地激活了他们心中“需要”表达的“想说”的强烈欲望。

他们期望能按自己的意愿去春游，所以就会很投入地陈述理由；他们喜欢游玩，所以要想方设法用真情打动老师。

在这里，学生可能不认为自己是在写通常意义下的作文，而是在完成一项非常有意义的任务。

学生因为需要而主动、积极地写作，也就真正懂得了“写作是自我表达和与人交流的重要方式”。

我们只要稍加留意就会发现，这种可写的内容在学生的生活中其实是非常之多的。

心中的不快，可以通过作文宣泄；心中的欢喜，可以通过作文与他人分享；同学之间有了矛盾，可以通过作文化解；与父母有了隔阂，可以通过作文实现沟通；对老师的要求，可以通过作文提出；对学校工作有看法，可以通过作文提出建议……

小学生并不缺少为“需要”而写作的机会，恰恰相反，只要方法、时机得当，以往的作文内容几乎都能转化为学生“需要”表达式的范畴。

关键是教师在习作训练指导过程中要增强学生的“需要”意识，充分利用一切有利时机，巧妙地创设“需要”之情境，并不断激发学生的需要意识，让学生在完成“需要”的情境中积极地表达，从而实现“写”以致用。

小学生的习作训练从一开始就应参与生活，服务于生活，让学生的作文在生活需要中“用”起来。

作文本来就是人们表情达意、交流思想的工具，这是作文的真谛和本原所在。

而有实际意义并能产生实际效用的作文，学生也才会更加积极地投入自己的思想、情感和语言。

（三）习作教学要精心架设写作成功的桥梁

老师们，在你的习作教学中，你产生过这样的一个问题吗？

为什么我们费尽心思、千辛万苦指导后，却难以见到我们所期盼的习作呢？

纵观小学生习作指导教学就能得出答案：

那是因为我们放弃了“说”。

“说话”是通向习作成功的桥梁。

放弃了“说”就等于撤走了架设在“指导”与“习作”中间的那座桥梁。

实践证明：

如果在“指导”与“习作”当中，没有了学生充分的“说”这座桥梁，习作是写不好的！

说的过程就是内化习作要求的过程，说为写的先导和基础，要写得通顺，先得说通顺。

说通了一句话，就可能写通一句话，能说通一段话，就可能写通一段话。

这样循序渐进，就能连段成篇。

叶圣陶老先生曾说：

“用嘴来写，用笔来说”，言简意赅地揭示了“说”与“写”的辩证关系，也就是把“说”提高到与“写”同等重要的位置来认识和对待。

口头表达对书面表达有促进作用，也有利于思维的发展。

如果忽视了“说”，那是对语文教学缺乏现代的眼光。

因此，习作指导要重视学生口头表达能力的培养，每次在学生进行书面表达之前，要利用一定的时间让学生“练习用自己的话，文从字顺地表达自己的心声”。

针对“说”出现的问题，展开讨论，帮助学生改正口述中用词、造句的毛病，弥补叙述、描写、表达等方面的不足，把学生说得精彩的词语、句子等进行板书肯定。

案例1：

朗溪完小许静老师的习作教学《制作大风车》，选材非常好，学生制作大风车很有风趣，很投入，玩大风车时也很开心。

许老师在课堂上所表现的民主意识，让学生人格被受尊重给我留下了深刻的印象。

缺陷就在于许老师引导过多，学生自主说话少。

如果学生在制作时说说怎么制作，制作后又说说制作过程；说说怎么玩的。

遇到说不清楚的时候，比如制作过程我们有必要给学生“首先……然后……再……最后”这些表示顺序的关联词，并板书出来。

让学生用上这些词再说说。

学生一时说不通，就引导说→自由练说→个别说→两人互相说→展示说。

这样说透了，学生就能把这件事情写清楚。

习作中，就不会出现4个“然后”，或者4个“再”这种重复用词的毛病。

如果学生在说的过程中出现了雷同现象，这时老师及时启发：

“你的圈画大了还是画小了？

”“你撕对了吗？

谁撕断了？

”“你的小棒穿得顺利吗？

”引导学生说出各自在制作过程中遇到的不同困难，不同的解决方法。

课上我确实发现到：

有的同学把中心圆画小了，又重画了一个大的；有的同学把纸片撕断了，换了一张新的；有的不会穿叶片，旁边同学主动来帮忙；还有个同学没分到纸片，老师发现了，把自己做的风车送给他玩……大风车做完了，不只是告诉学生：

“抓住小棒两头，吹一吹叶片”这一种玩法，而应该加上一句“你想怎么玩就怎么玩，看谁能玩出新花样。

”在引导学生说玩时又提示：

“自己是怎么玩的，就怎么说”。

这样一来，就把学生说写的思路打开了。

对于每一个学生说写能力的提高，关键在于教师的训练是否扎实到位。

从习作课堂教学的现状来看，许多教师未能按照“从说到写”的原则进行训练，严重影响了学生的思维发展，制约了习作水平的提高。

因此，习作教学必须走出“重写轻说”的误区，把“说”的训练作为一个重要环节来抓。

特别是低年级学生，还未掌握足够的文字时，更应当不失时机地发展口头语言，说好句子。

中年级学生可采取先说后写，以说促写的方法，说好片断，到了高年级，要求提高，可进行说构思、说精彩片断、口述作文的训练。

（四）习作教学要扎实打牢作文能力的根基

写作的泉源在于生活，脱离了生活，写作就无从说起。

但是，为什么体验着相同的生活情境，仍有不少的学生依然不知怎样去描述？

探究其原因是：

阅读教学不到位，阅读方法有问题。

占总学时2/3的阅读课上没有提供给学生大量的语言积累，没有好的阅读教学作为语言表达的根基，习作就成了“空中楼阁”可望而不可及。

其实阅读教学很本色，过程只有两个：

①语言→内空，知道课文写什么，是学习理解过程。

②内容→语文，明白课文是怎样写的，是学习语言过程。

目前，大多数阅读课上仍然重视第一个过程，而忽视了第二个过程。

因此学生在语言上受益不大，语感差，积累少，习作必定语言枯燥乏味。

课标教材中精选了大量的文质兼美的好文章：

一是思想内容丰富；二是题材内容广泛；三是表达方式多样。

它们是习作极好的范文。

教师一定要上好阅读课，让学生在阅读中为习作积累语言，锻炼思维，同时学习表达方法。

学习语言的最佳方法是诵读，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”嘛！

书，读熟了，作者语言就会变成自己的语言，成为自己的储备和财富，从而提高书面表达能力。

因此，阅读教学最大的功夫应该是把课文读进去，并读出来，达到老师、学生、作者情感的和谐统一，“使其言皆出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。

为了提高阅读质量，教他们分门别类地把优美词语装进“词语花篮”里，把优美句子采集到“我的采集本”上，把优美片断背诵贮存，并随时运用到习作中去。

郭沫若说：

“胸有万江凭吞吐，笔有千钧任翕张”。

诵读只是一个手段，一个进程，感悟与创造才是目的，才是结果。

全国小语会理事长崔峦指出“习作能力的根，在阅读能力。

我们要重视读中悟写，读中学写，体现读写结合，改变阅读课上不动笔的现状。

”

案例1：

仿写句子。

《荷花》一课有这样的语句：

“小鱼游过来，告诉我昨天做的好梦；蜻蜒飞过来，告诉我清晨飞行的快乐……”请学生仿照句式练习：

（谁怎样）过来，告诉我（什么）；（）过来，告诉我（）……这样的练习题可以拓展学生思路，激发学生想像，同时可引导学生说话写话，迁移运用。

案例2：

写特写镜头。

读了《丰碑》中对军需处长的描写，请学生想像自己就是那位对着军需处长的将军，当他转身时，看到他身后的云中、山中的战士们会是怎样的神态，怎样的步履……学生的理解深度不同，描写就不同；语言积累不同，表达效果也不同。

并在练习中相互交流，共同提高。

案例3：

学习了《火烧云》一课，让学生结合日常的观察，想像云彩还有什么样子？

先说说它的形态及变化，再写下来。

这样，让学生在读中悟，说中写，写中练。

天长日久，有了大量的阅读积累，打牢了语言表达的根基，学生才能举一反三，从而提高书面表达的能力。

课内外结合，读写结合，才能达到课标要求。

学段要求

一在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语

二尝试在习作中运用自己平时积累的语言，特别是有新鲜感的词句

三有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材

语文学习“得法于课内，受益于课外”，将来的习作进步者，必定是勤于读书，乐于动笔的学生！

四、提高习作讲评的实效

习作教学的程序大致可分为三步走：

第一步，习作指导；第二步，学生习作；第三步，习作讲评。

习作的讲评是整个作文教学中最重要的工作之一，它是把学生从理论带入实践，再从实践上升到理论的一个重要环节。

这也是教师的主导性与学生的主动性关系最密切的结合处，它的成效对学生的习作能力的提高起着直接的作用。

从省、州、县对习作教学课的时间分配上也可以看出讲评的重要性（习作指导20分钟，习作讲评30分钟）。

全国小语会理事长崔峦告诉我们：

“作文是技能，不是知识，空讲写作方法是无济于事的，宜在写中悟法，写中用法。

”习作前如果老师讲得太多，还容易束缚学生的思维，学生无形中会受指导的影响，没了自己的主张。

而习作之后的讲评则是具体地评文章，通过讲评，使学生具体明白自己习作的优缺点，等于教师为学生搭建习作进步的阶梯，让学生知道习作是怎样一步一步地写好的，自己悟出道理，从而提高写作水平。

然而，我们日常在习作教学中却没有摆正讲评课的位置，从本次至下而上层层选拔赛的习作讲评课可以发现，老师普遍存在重指导轻讲评的问题：

讲评课上学生一不拿笔，二不拿本，讲评走过场的现象比比皆是。

有的老师是拿着自己另外准备的文章去讲评，摆脱了对学生习作的评讲，那还有多大实效？

这些带有种种弊端的习作讲评课，学生能有多少收获呢？

要解决以上的问题，我们必须遵守一个重要原则：

要针对全班学生写出来的具体的习作去讲评，具体指出文中优缺点，并在具体的修改中渗透习作方法与规律。

这样才能做到有的放矢，使讲评收到事半功倍的效果。

课题结题报告

生活是泉、文章如溪，泉源丰富而不枯竭，溪水自然而清新隽永、潺潺不断。

这就说明生活是写作的源泉，作文永远离不开生活。

然而繁重的课业负担，让天真稚朴的孩子失去了很多：

看不到花好月圆，听不见“蛙声一片”……单调的生活，怎能诱发孩子们原始冲动与灵性？

缺失了感悟生活和捕捉精彩的能力，他们创作的灵感和源泉将一点点枯竭。

掩卷沉思，我们语文教师应该叩问自己：

原因何在，出路何在？

作为引导者，我们要拨开迷雾，寻求写作的真谛。

我们根据学生的实际，确定了研究《生活化习作教学研究与实践》。

我们试图从“生活化”的角度优化作文教学，赋作文以生活的灵性。

这个课题的核心是：

让习作走进生活，让生活走进习作，从而让作文教学充满时代气息和活力。

为了让“生活化习作”实验课题深入地开展，我们教研组按照“六环三动一解决”的思路，以课改为依托，以课堂为阵地，以课题为先导，注重教学过程的实效，全面提高学生的写作水平。

现将教研成果总结如下:

一、提高认识，处理两种关系

要写好作文，必须跳出课堂的小圈子，让学生去面向生活、体验生活。

教师要为学生自主写作提供有利的条件和广阔的空间，减少对学生写作的束缚，鼓励他们细心体会，真情表达。

为此我们处理好了以下两种关系：

1、处理好教与学的关系

新课标要求教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从知识传播者转向发展的促进者。

在作文教学中，老师不再是游离于写作之外，只是读几篇习作例文罢了，而应该与学生一道体验生活，一道写作文（写下水文），成为学生的合作伙伴。

同时我们必须尊重学生的主体地位，营造良好的教学氛围，让学生感受到课堂的广阔和丰富，感受到表达和写作的乐趣。

2、处理好作文与做人的关系

生活作文的目标是作真文与做真人的统一。

我们在作文教学中注意巧妙地拨动学生情感思维的火花，鼓励他们说真话、叙真事、吐真情。

2008年5月12日，汶川发生特大地震造成巨大人员伤亡，有的同学在作文里这样写道：

好想自己是个大力士，搬走那些孩子身上的水泥和钢筋；好想自己是个神医，能妙手回春，挽救那些压在瓦砾下的生命。

如果这个世界上真的有神灵，我想祈祷……这是爱的呼唤、这是真情的表达！

可见，同学们能把写自我、写周围熟悉的事物和关心他人、关心国家前途和命运结合起来，做到文道的统一。

二、勇于探索，研讨三种课型

学生作文水平的高低，很大程度取决于教师如何引导。

近年来，我们狠抓作文课堂改革，探讨三种作文课型的教法，在低段写话训练课、高段作文指导和作文评讲课上下功夫。

每学期每个教研组必须推出一节作文课进行全校性展评，通过说课评课来提高语文教师作文教学的水平。