王崧舟让语文成为生命的诗意存在.docx
- 文档编号:24362367
- 上传时间:2023-05-26
- 格式:DOCX
- 页数:20
- 大小:33.49KB
王崧舟让语文成为生命的诗意存在.docx
《王崧舟让语文成为生命的诗意存在.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《王崧舟让语文成为生命的诗意存在.docx(20页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
王崧舟让语文成为生命的诗意存在
王崧舟:
让语文成为生命的诗意存在
王崧舟,男,1966年10月出生。
全国著名特级教师,国家级学科带头人。
现任杭州市拱宸桥小学教育集团(总校)校长。
先后出版《小学作文教学改革与流派》《王崧舟语感教学法》《课程改革与学习主题的构建》《诗意语文》等4部教育教学论著,在省部级以上公开刊物发表论文100余篇。
在语文工具化、技术化的时代,痴心地实践着诗意语文的理想与信念,执著地持守着诗意语文的“方寸田园”,让语文成为生命的诗意存在,是王崧舟老师对语文教育怀抱的不朽的希望。
走进王崧舟老师的这个诗意语文的“方寸田园”,我们便被唤发出诗意语文的灵思妙想,触摸到诗意语文的性情本色,深悟着诗意语文的生命真义。
王崧舟老师曾真情告白:
在流转不息的生命之轮中,我是为语文而来,是语文滋润我粗糙的感觉,是语文放飞我稚嫩的幻想,是语文点燃我喷涌的激情,是语文唤醒我沉醉的智慧。
我平庸的生命,因语文而精彩。
王崧舟老师崇尚的这种诗意语文,据他所作的诠释,与诗化语文多有不同。
诗化语文追求一种诗样的风格和意境,其灵魂乃审美的极至。
诗意语文,当有审美的追寻,但绝非审美二字所能涵盖。
诗意语文,是有神性的语文,没有神性,便没有诗意,自然也就没有诗意之语文。
但诗意语文,其内涵更为宏阔,更为丰厚,更为深刻。
诗意语文,着一“真”字,觅一“善”字,成一“美”字,贵一“适”字,化一“神”字。
王崧舟老师的这种诗意语文,看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画,读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。
所以,学生用情感领悟语文的同时,语文也同时熏染学生的情感;学生用智慧解读语文的同时,语文也同时提升学生的智慧;学生用心灵品味语文的同时,语文也同时雕琢着学生的心灵。
因此,语文应该成为学生生命世界中的一片绿洲、精神世界中的一道风景、心灵世界中的一溪甘泉。
这或许就是王崧舟老师崇尚和标举诗意语文、将生命融于诗意语文的真义。
正因为王崧舟老师将生命融注于这种诗意语文,所以,他在语文教学中以诗意语文特有的意识和视角,烛照语文世界的各面,诠释语文教学各种不同的现象和存在状态,从而启开语文真义,昭示语文本性,从根本上揭示语文教学的诗意智慧,找回失落的语文精神。
何为语文精神?
说到底就是丰富的情感、深厚的文化意蕴,就是心灵的感动,思想的震撼,亦即王崧舟老师所说的“生命的诗意存在”。
她或许是天边飘逸的彩云,或许是水中灵动的白鸥。
她是无形的,看不见的;她又是具体的,伸手可以摸得着的。
这并非说它是一种不可描述、不可确定的神秘物,而是说它是能够确定、能够把握的具象体。
在王崧舟老师的这种透射着语文精神的诗意语文世界里,一个汉字就是一种姿态,一个汉字就是一个故事,一个汉字就是一个特定的情感空间,一个汉字就是一个特定的生命世界。
简单的一个“水”字,就可呈现江河湖海之旺泽,显示沟溪塘池之恬静;既有大浪淘沙的雄美,又有秋水长天的明丽。
毋庸置疑,这就是诗意语文之本色,就是诗意语文所富有的语文精神。
学生只有在这种诗意语文世界里动情动容的时候,只有在诗意语文世界里获得情感的陶冶和精神建构的时候,才能真正学好语文,用好语文,取得语文学习的最佳成效。
鉴于此,所以王崧舟老师认为,“诗意语文”实乃语文哲学之“体用观”的生动体现。
“诗意”为其“体”,“语文”为其“用”,“体”以驭“用”,“用”以健“体”。
从语文哲学的高度看,藉语文以育人,才是诗意语文的终极关怀。
藉语文育怎样的人?
育“真、善、美、适、神”之人。
一言以蔽之,育“充满诗意的人”。
要育“诗意之人”,非有诗意之语文、非有诗意之课堂、非有诗意之教师、非有诗意之学校、非有诗意之管理、非有诗意之文化。
在这其中,语文有着得天独厚、取之不尽的优势。
诗意本是语文之基因,与生俱来,本体生成。
用诗意之语文育诗意之学生,实乃语文教育的最高境界,亦为语文教师的终极之追求。
所以说,王崧舟老师的“诗意语文”,其根本取向在于“用语文点燃学生的生命之灯”,促进“生命的总体生成”。
在这里,我们选取了王菘舟老师关于“诗意语文”的几段生动的阐释文字,借此可以透视他的“诗意语文”的教学智慧。
一、诗意语文的灵魂:
价值引领
诗意语文,其核心、其灵魂是“价值”一词。
没有高尚价值引领的语文,是庸俗的语文、粗劣的语文、甚至是罪恶的语文。
战国时期,赵文王酷爱剑术,天下剑客都蜂拥至赵国,宫廷里聚集了3000多名剑客。
赵文王日夜不停地要他们比试剑术,三年来不知死伤了多少剑客,但赵文王却依然乐此不疲。
诸侯见赵文王如此沉迷无道,便密谋诛杀赵文王。
赵国太子知道消息后焦虑不安,急忙找庄子前去劝阻赵文王。
庄子见了赵文王。
庄子说:
“大王,我有三柄不同用途的剑:
天子之剑、诸侯之剑、庶人之剑。
”
赵文王问:
“何为天子之剑?
”
庄子说:
“天子之剑,用燕国做剑锋、齐国做剑棱、晋国做剑刃、周和宋国做剑环、韩国做剑把。
此剑一出,向上可以劈开浮云,向下可以斩断地根,天下无人不服、无人不敬。
故名天子之剑。
”
赵文王问:
“何为诸侯之剑?
”
庄子说:
“诸侯之剑,用聪明勇敢的人做剑锋、清廉的人做剑棱、勤奋的人做剑刃、忠诚的人做剑环、豪杰的人做剑把。
此剑一出,如雷霆威震四方,四境宾服。
故名诸侯之剑。
”
赵文王问:
“那何为庶人之剑呢?
”
庄子说:
“庶人之剑,满头乱发,言语粗俗,见钱眼开,见利忘义,两眼张着像死鱼一样。
此剑一出,上砍国君首级,下刺人民胸膛。
大王喜欢的是庶人之剑,真是太可惜了!
”
庄子所谈的,正是一个价值问题。
都说“价值转乾坤”,如果我们的语文教学在价值上出了问题,或是异化、湮没了教学所内涵的“人文价值”,或是淡化、剥离了语文所固有的“本体价值”,那么,我们就会陷入“马跑得越快、车夫的驾驶技术越高、带的盘缠越多,离楚国也就越远”的悲哀。
因此,诗意语文,首先应该追寻的是一种高尚的价值。
在语文的价值取向上,我们老师决不能放弃引领的责任。
上《去年的树》,在整体感知的时候老师启发学生说说你体会到了什么:
有的说“我体会到要珍惜朋友之间的友情”;有的说“我体会到了乱砍滥伐树木,破坏了环境,我们一定要保护好环境”;有的说“我体会到了鸟儿的真诚”;有的说“我体会到了树木的伟大,他为了人们能点燃油灯,宁可牺牲自己”;有的说“我体会到了那些乱砍滥伐的人真可恶,他们不但破坏了自然环境,也破坏了树木与鸟儿的友情”;有的说我体会到了真情难找”。
显然,对文本价值的感悟,有的是深刻的、有的是肤浅的;有的是正确的、有的是错误的。
这对学生的学习而言,是正常的,毕竟每个学生的语文基础、思维品质、文化背景不一样。
但不正常的是老师的教学,课堂上,老师对学生的上述表达统统予以肯定和褒奖,完全放弃了做为一名教师应尽的价值引领的责任。
导致这样放弃的原因很多,有的是自己本身对文本价值、课堂价值、教育价值的把握发生偏离和扭曲;有的是对价值虽然心里有谱但却引领乏术;有的是害怕引领不当反而落个牵得过多的罪名;有的是将多元感悟误解为想怎么说就怎么说;有的担心否定了学生的理解会挫伤他们的自尊和自信……凡此种种,不一而足。
语文课的价值问题,是课堂教学的根本问题。
在对待根本问题上,我们不能有丝毫含糊、丝毫犹豫、丝毫摇摆、丝毫误解。
《去年的树》,就是要让学生感受到一诺千金、矢志不渝的诚信;《三顾茅庐》,就是要让学生体会到惜才、爱才、求才、重才,得人才则得天下的真理;《狐狸和乌鸦》,决不能将乌鸦的形象异化为一个受害者、一个知错就改的聪明者;《飞夺泸定桥》,除了对“为有牺牲多壮志、敢教日月换新天”的红军先烈表示崇敬和赞美之外,我们有必要用“北上抗日”伪战略为那些使红军遭受巨大损失的人洗刷千古罪名吗?
这一切,说到底,不就是一个价值引领的问题吗?
诗意语文,怎能让价值引领缺席?
二、诗意语文的血脉:
文化传承
诗意语文,应该用全人类的文化神韵去滋润学生的心田,引领他们登堂入室,领略人类文化大厦的恢弘气势和美丽姿态,充分享受徜徉人类文化之中的无穷乐趣。
诗意语文,更应该让我们的学生走进积淀着五千年民族精魂的中华文化,让他们去解读、去品味、去领悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉……语文是民族文化的精华,可以这样说,我们的每一个汉字、每一个词语,无不深深地烙着民族文化的印记,无不流淌着民族精神的热血。
诗意语文,就是要让这种传承了数千年历史的民族优秀文化得以继续传承、继续发扬。
对语文所承载的民族文化,我们应生出一种敬重、一种亲近、一种珍爱、一种惊叹。
有人上王安石的《泊船瓜洲》,先让学生改诗,对“春风又绿江南岸”的“绿”字进行改动,结果学生改出了各不相同的60多个字;改出来的字,老师还让学生向王安石挑战,跟“绿”字一争高低。
争来争去,争出了一个“艳”字超过了大诗人;借着这股东风,老师索性一不做、二不休,挑起学生进一步质疑王安石的诗句。
于是,有人质疑,难道长江的北岸就没有春风和春天了吗?
有人质疑,王安石已经到了瓜洲,为什么不去近在咫尺的家乡看看?
有人质疑,王安石要明月照着他回家,是不是太危险了?
培养学生的怀疑精神、鼓励学生的创新和求异,我们固然无可非议。
但问题在于,我们究竟应该以一种怎样的态度对待我们的传统文化?
我们究竟应该让学生在这首诗的学习中汲取一些怎样的东西?
我们且来看看这首诗的创作背景:
宋神宗熙宁二年,王安石由江宁知府被任命为副宰相,进行变法。
变法对巩固朝廷统治、增加国家税收起了积极作用,但也触犯了大地主的利益,遭到许多朝臣的反对。
宋神宗熙宁七年,王安石被罢相,回江宁任知府。
第二年春天,宋神宗又把王安石召回京城当宰相。
到第三年,王安石再次辞去宰相职位,回江宁府去了。
这首诗作于宋神宗熙宁八年二月,也就是王安石第二次拜相的时候。
当时,作者由江宁奉诏进京。
坐船沿长江南下,泊船瓜洲。
再由瓜洲沿运河北上,赴汴京任职。
《泊船瓜洲》是千古佳作,其中的“春风又绿江南岸,明月何时照我还”又是千古绝句。
众所周知,“绿”字是王安石经过静心筛选的。
作者先后用过“到”、“过”、“入”、“满”等字,最终却锁定“绿”字。
那么,“绿”字妙在哪里呢?
一妙在“形象”。
着一“绿”字,原本看不见的春风就有了鲜明的视觉形象。
展现在我们眼前的是这样一派春光:
春风拂煦,百草丛生,千里江岸,满目新绿。
这就写出了春风的精神,诗思也深沉得多了。
二妙在“意味”。
“绿”字给人以一种独特的语感,夏丏尊先生说过:
在语感锐敏的人心中,见到“新绿”二字,就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情味。
“绿”是什么?
是生机、是活力、是希望、是憧憬。
诗人心中有否这样的情味呢?
答案是肯定的。
“又绿”是否还有别的寓意呢?
变法的背景、浮沉的仕途,作者心中怎能不对此发出深深的感慨?
三妙在“理趣”。
“绿”是谁带来的?
当然是“春风”。
“春风”一词,在中国古典美学中,又颇多理趣。
它让人想起白居易的“野火烧不尽,春风吹又生”;让人想起李白的“云想衣裳花想容,春风拂槛露华浓”;让人想起孟郊的“春风得意马蹄疾,一日看尽长安花”。
“春风”既是写实的,又是象征的。
象征什么?
皇恩浩荡。
春风驱散寒流,那是政治上寒流;春风带来温暖,那是变法图强的温暖。
这种心情,用“绿”字表达,最微妙,最含蓄。
这样一个绝妙的“绿”字,焉是学生的那个“艳”字可以比拟的?
焉是这样蜻蜓点水、浮光掠影可以了事的?
再说“明月何时照我还”一句,质疑王安石不去看家乡、实在太危险,简直让人莫名其妙。
这样一质疑,诗的美感和意境荡然无存。
我们且来体味一下此句的神韵:
诗人泊船瓜洲,回望钟山许久,不觉红日西沉、皓月东升。
隔岸的景物已经消融在朦胧的月色之中,而对钟山的依恋却愈加深厚。
变法图强、匡扶社稷是诗人的政治理想;退居林下、寄情山水是诗人的生活理想。
仕途艰险、如履薄冰、前程迷茫、世事难料,不由得不让诗人生出“归去来兮”的心愿。
“明月”在这里同样既是实写,更是一种意象。
“明月”寄托思乡之情。
李白的“举头望明月,低头思故乡”;苏东坡的“但愿人长久,千里共婵娟”;范仲淹的“明月楼高休独倚,酒入愁肠,化作相思泪”等等,无不是诗人思乡怀人的一种寄托。
语文课的浮躁、肤浅、庸俗,大多与缺乏文化积淀、文化底蕴有关。
诗意语文,必是洋溢着浓厚的文化气息的精神家园。
我们的课程改革,只有融入到这条博大精深、浩浩荡荡的文化长河中才会有真正的生命活力。
三、诗意语文的旋律:
精神诉求
诗意语文,是尊重学生的精神诉求、千方百计地满足学生精神诉求的语文。
就文本而言,它是作者的一种精神诉求。
对人生、对自然、对社会、对内心,作者有着太多的梦想、太多的思索、太多的困惑、太多的迷茫、太多的觉悟、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悦……凡此种种,积蓄日久,必有一吐而后快的冲动,于是诉诸笔端、化为文字。
就学生与文本的对话而言,本质上也是一种精神诉求。
文本做为一种召唤结构,在让学生分享作者有关人生、自然、社会、内心的种种经验的同时,又在不断地勾起学生原有的关于人生、自然、社会、内心的种种经验。
这勾起的种种经验,足以让学生产生一吐而后快的冲动。
这正是学生在语文课堂上的精神诉求。
上《捞铁牛》一课,在学习课文的1、2自然段以后,老师针对铁牛的“笨重”,补充了这样一段资料:
铁牛始造于唐开元年间,作浮桥的地锚之用。
1989年,人们从黄河古道中挖出了四只大铁牛,一只只膘肥体壮、威风凛凛。
牛身下铸有小铁山,入地丈余。
牛前另有一铁柱,可系铁链。
每头牛的体积在3立方米以上,最轻的有26.1吨,最重的达45.1吨,相当于9000多个体重为100斤的人。
没想到老师的资料一补充,引起了学生的广泛疑问:
既然铁牛这么重,它怎么会被洪水冲走的呢?
疑问,真实而强烈的问题意识,恰恰是学生在课堂上的一种精神诉求。
满足这种精神诉求,无疑有利于学生精神生命的茁壮成长。
老师当即调整预设的教学流程,组织小组讨论后开始了全班交流。
学生的思维十分活跃:
有的说,从插图可以看出,铁牛的造型不但大而且还挺圆,洪水以来,自然容易滚动;
有的说,铁牛在岸上,岸上到河里有一定的坡度。
洪水一冲,岸会滑坡,铁牛极有可能滑到河里;
有的说,铁牛是拴浮桥用的,发洪水时,水猛冲浮桥,浮桥拉动铁牛,就可能将它拉下水去;
有的说,洪水淹没了浮桥和铁牛,滚滚泥沙就会把铁牛慢慢地滑向河里;
……
这次学生精神诉求的满足,极大的激发和调动了学生表达思考、表达见解、表达情感、表达困惑、表达想象、表达创意的愿望和冲动。
于是,在全课教学行将结束的时候,又有学生提出了“怀丙的方法需要改进”的见解。
应该看到,学生的精神诉求中,蕴含着极大的生命潜能和创新活力。
教师的明智之举,在于尽可能地满足学生的这种精神诉求,真正将课堂中的话语权毫无保留的还给学生。
对于改进怀丙的捞法,学生充分发挥自己的想象力和创造力,提出了一个又一个闪烁着真知灼见的建议:
如:
将泥沙换成人。
开始时,人都站在船里。
铁牛拴住后,再弄些小船,人全到小船上去。
这样,既避免了把泥沙弄到黄河里,又捞起了铁牛。
又如:
将泥沙换成水。
因为水不仅有浮力,也有重力。
先将黄河水舀到船里,等到拴住铁牛后,再将水抽到黄河里。
既方便,又不污染黄河。
还如:
可以用沙,但不必向黄河里铲沙。
只需增加两只船就可以了。
先把装满泥沙的船划到铁牛沉没处,拴住铁牛;然后让另外两只船靠上去,将沙铲到空船里;接着用这两只装满沙的船再去捞另外的铁牛。
如此循环,就能将全部铁牛捞上来。
假如没有学生的精神诉求,假如学生的精神诉求不能得到充分的满足,我们怎么可能分享到如此绝妙的主意和主意背后的种种自豪和愉悦?
总之,消解课堂上的话语霸权,消解课堂上的话语中心,让每个学生都成为一个自由自在、无拘无束的话语者,满足每个学生来自心灵深处的精神诉求,这是诗意语文应有的追求。
四、诗意语文的光华:
生命唤醒
诗意语文,应是一种充满生命活力、闪耀生命光华的语文。
学生的精神生命,是一个由无明到觉悟的过程。
这个过程,需要教师不断的唤醒。
拿《爷爷的芦笛》一课来说,学生与文本对话的过程,就是教师不断唤醒学生精神生命的过程:
(一)唤醒鲜明的视象
师:
爷爷的芦笛是什么样的,你们读懂了吗?
生:
我读了课文知道芦笛是什么样的了。
“一张普普通通的苇叶,经爷爷三折两卷,就成了一支芦笛。
吹奏起来,曲调是那样婉转悠扬,还带着一股股浓浓的海水味。
”芦笛是用芦苇的叶子做的,吹出来的曲调婉转悠扬,很动听。
生:
课文中还有一句话也是写芦笛的。
“爷爷折下一片苇叶,做了一支芦笛。
清脆的笛音传得很远,招引来好些海鸟,在大海边飞来飞去。
”读到这里,我知道了芦笛和我们平时见过的竹笛、竖笛完全不同,它的材料很普通,做法也很简单,但是声音却很清脆。
生:
我还从课文的插图中看到了芦笛的样子,爷爷吹的就是一支用苇叶做成的芦笛。
可惜,图中我们只能看到它的样子,却听不到它的声音。
(二)唤醒真切的感触
师:
关于芦笛的样子,看来大家已经比较清楚了。
但老师想说,爷爷的这支芦笛你们真的读懂了吗?
老师想请大家再读读描写芦笛的这两段话,然后请你们谈谈从中都感受到了些什么。
(学生自由朗读。
)
生:
从这两段话中我体会到了芦笛的曲调婉转悠扬,连许多海鸟都被动听的笛声吸引来了。
生:
我感到爷爷的心灵手巧。
一张普普通通的苇叶,经爷爷三折两卷,就成了一支芦笛。
我想要是换了别人,就不一定能做成。
生:
我感受到爷爷是长期生活在海边的,他和海边的一切都有着感情。
他很喜欢吹芦笛,而且吹奏芦笛的技巧很高超。
(三)唤醒优美的想象
师:
是的,芦笛是和爷爷紧紧地连在一起的。
海水、海鸟、芦苇、芦笛,还有爷爷,一幅多美的画卷呀。
老师想请一位同学美美地读读这两段话,同学们边听边想,你的眼前仿佛出现了一幅怎样的画面。
(指名配乐朗读。
)
生:
我仿佛看到爷爷站在海边,遥望着大海,深情地吹奏起芦笛,笛声婉转悠扬,唤来了许多海鸟,笛声和海鸟的鸣叫声汇成了一曲美妙的音乐。
生:
我仿佛看到了爷爷轻轻地折下一片苇叶,三折两卷就做成了一支精巧的芦笛。
爷爷把芦笛放在唇边,轻轻地吐了一口气,那悠扬而清脆的笛音便传了出来。
生:
我仿佛看到在一个恬静的夜晚,爷爷带着强强来到海边做芦笛。
仿佛听到婉转悠扬的笛声在大海上回荡。
礁石上的海鸟越聚越多,它们大概都是被笛声吸引过来的,听得如痴如醉。
生:
爷爷的笛声清脆悦耳、美妙绝伦,真可谓“此曲只应天上有,人间能得几回闻”。
瞧,就连天上的星星也在眨着眼睛侧耳倾听呢。
(四)唤醒飘逸的情怀
师:
多美的情景呀。
让我们一起轻轻地走进这优美的画面——(音乐响起,学生齐读这两段课文。
)同学们,此时此刻,假如你就置身在大海边,你也跟着爷爷学会了吹奏芦笛,那么,你想吹一首怎样的曲子呢?
生:
我想吹一曲《大海啊,故乡》。
因为这首曲子最能表达我对大海的喜爱之情。
生:
我想吹一曲《海鸥,海鸥,我们的朋友》。
因为这首曲子和课文的景象十分相近。
生:
我认为站在海边,看着眼前蔚蓝的大海、翱翔的海鸟、飘荡的芦苇,想吹什么曲子并不重要,可以自由自在地任意发挥。
想吹什么都行,芦笛无腔信口吹。
(五)唤醒深藏的意味
师:
那么,课文读到这里,你觉得爷爷的芦笛是一支怎样的芦笛呢?
生:
爷爷的芦笛是一支美妙的芦笛。
生:
爷爷的芦笛是一支神奇的芦笛。
生:
爷爷的芦笛是一支迷人的芦笛。
生:
爷爷的芦笛是一支幸福的芦笛。
生:
爷爷的芦笛是一支让人终身难忘的芦笛。
生:
爷爷的芦笛是一支有着生命活力的芦笛。
每一次唤醒,都使学生的精神生命流光溢彩;每一次唤醒,都使学生的精神生命走向精彩。
是的,我们应当牢记,语文是人的主观感受的表达,是内心情感的流露,是个人见解和智慧的展现。
语文教育的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解、转化这种智慧、积淀这种文化,最终形成自己丰富的精神生命。
因此,诗意语文的挥洒过程,是学生精神享受的过程,是为学生的精神生命铺垫底子的过程。
五、诗意语文的情怀:
感性复活
诗意语文,不是知识的堆砌体,因为它不用概念和命题说话。
诗意语文用形象作词、用感情谱曲。
诗意语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画,读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。
小学阶段的学生,其精神的发展正处于感性时期。
他们大多是形象观照长于抽象演绎,情感体验胜于理性把握,直觉顿悟优于逻辑分析,想象再现强于实证推理。
这一时期的学生,是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。
说白了,他们是在读书中学会阅读的,是在习作中学会作文的,是在口语交际中学会听说的。
靠传授大量抽象的语文知识,是决计培养不出良好的语文素养的。
在语文课上,词语教学是最容易滑向纯理性分析的泥坑的。
《黄河的主人》一课的教学,在复活词语的感性内涵方面,做了有益的探索。
初读课文后,老师通过课件呈现出六个新词:
羊皮筏子艄公竹篙波浪滔滔惊涛骇浪如履平地
他先让学生在小组内部互相交流一下自己对新词的理解,接着组织全班交流,并在交流过程中不失时机地加以点拨和引领,以广化、深化、敏化、美化学生对词的语感:
对“艄公”一词,老师先让学生说说艄公指的是怎样的人,接着让学生想象一下艄公的模样,最后通过课件呈现艄公的特写镜头。
对“如履平地”一词,老师先让学生说说“履”是什么意思,然后顺势解释了“如履平地”的意思,接着让学生读读课文中带有该词的句子,让学生说说“如履平地”在课文中具体讲的是什么。
对“惊涛骇浪”一词,老师现让学生逐字说说意思,然后连起来说整个词的意思。
接着,老师问:
由“惊涛骇浪”这个词,你们还想到了哪些相似的词语?
学生中有说“波浪滔滔”的,有说“浊浪排空”的,有说“汹涌激流”的。
老师接着追问:
读着这些词语,你的眼前仿佛出现了怎样的画面?
学生的想象非常丰富:
有的说:
我去过黄河,看到过壶口瀑布,就像书上的那幅彩图一样。
黄河滚滚、波浪滔天、奔腾咆哮、震耳欲聋。
看到一排排巨浪向岸边扑来,真让人害怕。
有的说:
读着这些词语,我的脑海里浮现出这样的诗句,乱石穿空,惊涛拍岸,卷起千堆雪。
有的说:
我仿佛看到巨浪一个接着一个向前翻滚,浑浊的黄河水打着巨大的漩涡,好像要吞下一艘艘小船。
……
对“竹篙”和“羊皮筏子”,老师则播放一段录像,让学生看看黄河上真实的羊皮筏子和竹篙。
掌握了这些词语的感性内涵,老师让学生依据这六个新词,结合课文内容,说说你仿佛看到了一位怎样的黄河艄公。
生1:
我仿佛看到一脸黝黑的艄公,在波浪滔滔的黄河上,勇敢地用竹篙驾驶着羊皮筏子如履平地。
生2:
我仿佛看到一位饱经风霜的艄公,撑着竹篙,驾着羊皮筏子,凭着勇敢、智慧、镇静和机敏,战胜了惊涛骇浪,在波浪滔滔的黄河上如履平地。
生3:
我仿佛看到一艘羊皮筏子在黄河的汹涌激流中出没着,随时都有可能被惊涛骇浪打翻。
但一位勇敢而镇静的艄公,灵活自如地用竹篙操纵着羊皮筏子,如履平地,真让人惊心动魄。
……
复活感性,就是说,感性是学生本有的,教师之功在于激活、唤醒和调取这种本有的感性。
复活感性,就是要让学生动用自己的感受、视像、想象、情感、直觉、灵性甚至下意识、潜意识等,去感受词语的气息、去触摸词语的肤温、去聆听词语的声音、去掂量词语的体重、去把握词语的脉动和心跳。
诗意语文,就是复活学生感性生命的语文,就是让感性和理性趋向融合、求得平衡的语文。
六、诗意的风采:
个性高扬
诗意语文,是一种极具个性色彩的语文。
语文是“艺术的空壳”,所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”,因此它要求尊重个体、高扬个性,尊重学生对文本的独特体验;语文的形象意义远远大于语文的概念意义,语文的经典作品是常读常新的,“少年读书,如隙中窥月;中年读书,如庭中望月;老年读书,如台上玩月”。
有老师上《秦始皇兵马俑》一课时,向学生提了这样一个问题:
面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑,你觉得最应该感谢的是谁?
第一个学生说:
“我认为最应该感谢的是秦始皇。
”
第二个学生说:
“我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。
”
第三个学生说:
“我认为最应该感谢的是写这篇文章的作者。
”
第四个学生说:
“我认为最应该感谢的是古代那些建造秦始皇兵马俑的劳动人民。
”
对前三个学生的发言,这位老师或是当堂否定、或是不置可否,对第四个学生的发言,老师则是笑逐颜开、大加赞赏。
为什么?
因为在老师的心中有且只有一个标准答案:
“是古代劳动人民的血汗和智慧,才筑
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 王崧舟让 语文 成为 生命 诗意 存在