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教育技术逻辑起点
教育技术逻辑起点
——小组成员:
郝宏伟、余福全、孟越
目录
引言1
一、研究背景与现状1
(一)研究背景:
教育技术逻辑起点1
(二)研究现状:
国内主要研究观点2
二、教育的逻辑起点2
(一)逻辑起点的元研究2
1.逻辑起点概念厘析2
2.逻辑起点内在规定性4
(二)教育学逻辑起点8
1.关于教育学逻辑起点的争论8
2.教育学逻辑起点的历史考察评述11
3.教育学逻辑起点:
昨天的观点与今天的认识12
三、教育技术逻辑起点之“传播起点”12
(一)传播12
(二)教育信息的传播13
四、教育技术逻辑起点之“双重定位起点”13
(一)教育与技术双重定位14
五、教育技术逻辑起点之“教育(教学)学习起点”15
(一)如何教育15
(二)教学问题16
1.解决教育教学问题16
2.借助技术的教育活动17
(三)借助技术(媒体)学习19
六、教育技术逻辑起点之“技术起点”19
(一)教育中的技术19
(二)媒体教学21
(三)现代教育媒体的研究和应用22
七、结束语28
参考文献29
引言
自20世纪80年代末以来,国内教育技术界(电化教育界)曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论,其中包括:
教育技术与电化教育的名称与内涵之争(“电化教育”是否应更名为“教育技术”,以及二者内涵的异同)教育技术定义与学科定位的大讨论;教育技术学与教学论(以及教学设计与教学论)二者关系的大辩论;对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣;
去年以来,众多学者(包括一批年轻研究生)对AECT’05定义的热烈讨论、分析与质疑。
凡此种种,既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势,也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚,更未能取得共识。
显然,这对我国教育技术事业和教育技术学科的健康发展都是不利的。
由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴,是该学科理论体系的始自对象,[所以,上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点——对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。
这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在、核心所在。
为了彻底改变这种状况,为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识,我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心,也就是说,必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么。
下面就是我们对这一问题的研究、论证与思考。
一、研究背景和现状
(一)研究背景
目前,我国教育技术学界对教育技术学的逻辑起点提出了不同的观点。
我们以“教育技术学逻辑起点”、“教育技术学”、“教育技术理论研究”等为关键词在中国期刊全文数据。
库上检索,对“关于教育技术学逻辑起点的研究成果”进行了收集和整理。
下面将列出所收集到的目前我国学者明确论及“教育技术学逻辑起点”的十一种观点:
1) 以传播为逻辑起点。
较早明确提出教育技术学逻辑起点的学者是章伟民、曹揆申,他们认为“传播是教育技术这一特殊领域的初始对象”。
其理由有两点:
(1)曾经作为教育技术新事物出现的直观教学、视觉教育、视听教育和电化教育等,都是以传播为逻辑起点的;1977年美国教育传播和技术协会出版的《教育技术的定义》一书指出:
“传播对教育技术的导向性质改变了该研究领域的理论框架。
”
2)以“如何教育”为逻辑起点。
华南师范大学的刘美凤教授认为:
“……教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前。
因为,富有理性的人类总会是在教育实践之前,先思考我该‘如何教育’。
广义技术定位下的教育技术的逻辑起点是‘如何教育’或‘怎样教育’,这样的一个逻辑起点,是符合技术的本质的。
”
3)以教学问题为逻辑起点
杨开城教授在反思我国教育技术研究的出发点时说:
“教育技术理论在实践中表现得软弱无力的最终根源是理论研究的逻辑起点的错位!
目前的教育技术的理论研究的逻辑是根据‘心理学、教育学或其他什么理论基础学科’的观念推论出教学设计、媒体设计以及实施和评价。
真正的逻辑起点应该是教学问题!
”
4)以借助媒体的学习为逻辑起点。
华南师范大学的教育学博士生导师桑新民在《现代教育技术学基础理论创新研究》中较系统地讨论了教育技术学逻辑起点的问题。
他认为教育技术学看重探索媒体与学习、教学、教育改革发展的关系,应该以“借助媒体的学习”作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点。
另外,他指出,不同学派对逻辑起点的选择是不同的,因此,不存在一个唯一的、静止不变的逻辑起点。
5)以媒体教学为逻辑起点。
张掖师范高等专科学校的张有录和甘肃广播电视大学的许兴龙提出教育技术学的逻辑起点是“媒体教学”的观点。
其理由有三:
(1)“媒体教学”把教育技术学和教育学严格区分开来;
(2)“媒体教学”起点论又承认教育技术学不能游离于教育学之外而孤立存在,也就是说,在“媒体教学”基础上构建的教育技术学是在“教学”的基础上构建的教育学的一个分支;(3)“媒体教学”阐述了教育技术学的最基本的矛盾——媒体与教学之间的关系(主要表现在媒体与教师、媒体与学生、媒体与教师、学生之间的矛盾)。
6) 以借助于技术的学习为逻辑起点。
华南师范大学的教授郑旭东提出了“以借助于技术的学习为逻辑起点”的观点。
其理由是:
“借助于技术的学习”是教育技术学中最简单、最基本的范畴,它一方面能够用来解释教育技术中所有其他概念、范畴、规律,另一方面表现着教育技术中最基本的矛盾,即如何用技术促进学习的问题;“借助于技术的学习”是教育技术学中最丰富的范畴,体现在从这个范畴出发既可以统合教育技术现有的理论成果,也可以为教育技术学的未来发展提供充分的“导向”;“借助于技术的学习”不仅是教育技术学的逻辑起点,
也是教育技术学的历史起点。
7)以借助工业技术的学习为逻辑起点。
华中师范大学教授江北战提出了“以借助工业技术的学习为逻辑起点”的观点。
其理由有四:
“以借助工业技术的学习”是构成教育技术学最基本的单位;
(2)“以借助工业技术的学习”揭示了整个教育技术理论体系和对象中最本质的规定,即对学习过程的控制;(3)“以借助工业技术的学习”的起点论以“胚芽”的形式包含着教育技术体系对象发展中的一切可能和矛盾,即教育的灵活性和工业技术的规定性;(4)“以借助工业技术的学习”是教育技术学的历史起点。
8)以借助技术的教育为逻辑起点
北京师范大学教育技术学研究所所长何克抗教授在第四届教育技术论坛上对教育技术学逻辑起点的问题作了专题报告,他认为教育技术学的逻辑起点是“借助技术的教育活动”。
其理由如下:
(1)“借助技术的教育”活动既是教育技术学中最简单也是最抽象的范畴。
它可以用来说明或解释“视听教育”、“多媒体组合教学”以及“网络教育评价”等等,而它本身又无需说明。
(2)由“借助技术的教育”可以派生出教育技术学的全部范畴与课程。
比如,由“借助技术的教育”的认知属性可以派生出“视觉教育”、“视听教育”、“多媒体教学”等范畴,以及“信息技术教育”、“信息技术与课程整合”、“远程教育”等课程;由“借助技术的教育”的社会属性还可派生出“虚拟学校”、“教育信息化”、“网络道德与安全”等范畴,以及“网络环境与青少年的身心发展”、“教育信息化工程”等课程。
(3)不论是广义的教育技术学还是狭义的教育技术学,只需在逻辑起点“借助技术的教育”活动中,对“技术”的含义,事先依据讨论的对象相应地作出明确规定,就都能满足逻辑起点与历史起点相同的要求。
9)以教育中的技术为逻辑起点
河北大学的教授冯秀琪认为:
“教育技术最核心、最关键的要点应该是‘教育中的技术’。
这个要点不仅说明了教育技术的核心概念是‘技术’,更进一步说明了技术与教育的关系。
它不是泛指一般意义上的技术,而是特指教育中的技术,这就为教育技术的理论研究确定了一个基本的逻辑起点。
”
10)以教育和技术为逻辑起点
李龙教授在论述教育技术学的定位时,不同意教育技术学的逻辑起点是“教育中的技术”,他认为:
“教育技术学是教育学和技术学的交叉和整合,它反映了‘教育中的技术’的理论、规律和方法。
而‘教育中的技术’是由‘教育’和‘技术’两要素构成的,所以,教育技术学的逻辑起点应该是‘教育’和‘技术’的双重结构。
”
11)以解决教育教学问题的技术和技术应用为逻辑起点
赵国庆在《教育技术学新探》一文中,对教育技术学逻辑起点这方面的学术成果作了整理和辨析,同时也提出了自己独特的见解。
其观点是:
“解决教育教学问题的技术和技术应用是教育技术学的逻辑起点”。
理由有以下三点:
“解决教育教学问题的技术和技术应用”这个范畴是最基本的,一方面,解决教育教学问题的技术就是特指教育中的技术;另一方面,解决教育教学问题的技术应用就是技术在教育中的应用过程,是为了达到特定的教育目标的过程,目前来讲也是解决教育教学中出现的问题的过程;解决教育教学问题的技术和技术应用”作为教育技术学的逻辑起点最早是教育技术学的研究对象,是人们构造教育系统的起点,同时也是人们进行教育技术活动时最早出现的现象,其本身就是一种现实活动;从“解决教育教学问题的技术和技术应用”到“教育技术”的逻辑上升过程还体现了教育技术产生、发展、逐渐成熟过程的一致性。
二、教育的逻辑起点
潘懋元先生指出“学科的科学理论体系,一般认为首先应当确定它的逻辑起点,从逻辑起点出发,借助逻辑手段,按照学科的内在逻辑,层层推导,逐步展开,从抽象上升到具体,构成严谨的逻辑系统”。
教育技术学作为新兴的教育学的一个特殊领域和分支学科,要构建真正属于自己的学科理论体系,就必须首先建立起自己的逻辑起点。
只要找到了本门学科的逻辑起点,理论体系建设中的其他问题也就迎刃而解了。
为此,我们必须先搞清楚逻辑起点是什么,逻辑起点具有哪些规定性,刁一能运用理性思维来探讨该学科逻辑起点是什么,以及该逻辑起点的可能性和意义。
(一)关于逻辑起点的元研究
关于逻辑起点的元研究,研究者将试图回答逻辑起点的概念是什么?
进一步来说,逻辑起点有哪些内在的规定性?
研究逻辑起点对于学科形成和发展有何价值?
1.逻辑起点的概念厘析
1)“逻辑”的概念
“逻辑”一词源于希腊文“Logos”(逻各斯),其原意为言语、概念、思想、理性等。
作为一个哲学术语,最早出现于古希腊哲学家赫拉克利特的著作中,指世界的普遍规律。
“逻辑”一词是个多义词,其基本涵义有:
(l)关于思维形式及规律的科学,即逻辑学;
(2)思维的规律、规则;(3)客观事物的规律及过程;(4)某种特殊的观点或论点,常用于贬义;(5)指一个人做事严谨、有章程,或指其生活、行为有严格的程序和固定不变的习惯,如说“某某的生活很有逻辑性”。
在本研究中,“逻辑”指的是思维的规律及规则。
2)“逻辑起点”概念纷说
改革开放以来,随着国内各学科研究的发展和进步,逻辑起点问题受到学界的普遍关注,并日益成为各学科理论研究中的一个重要问题。
人们对逻辑起点在学科理论体系构建过程中的重要作用给予极大的重视,并纷纷对各自学科的逻辑起点问题提出观点。
但人们在确定逻辑起点的方法上观点还不够统一。
笔者就此将目光转向哲学或逻辑学对“逻辑起点”概念内涵问题的专门研究结果,发现此类文献屈指可数。
逻辑起点的概念有待进一步的说明。
学者们在对于各学科逻辑起点研究的讨论中,涉及到关于逻辑起点概念时,一般有三种态度:
第一种态度是直接讨论具体问题,回避掉逻辑起点概念的界定问题;
第二种态度是直接援引黑格尔、马克思相关文献的论述或其他学者在此类问题中的推论,但主要说明逻辑起点的“规定性”,不涉及逻辑起点的概念定义问题,如瞿葆奎、何克抗等;
第三种态度则是研究者自己根据有关论述、本人的理解并结合各自学科逻辑起点探寻的需要而对“逻辑起点”的概念做出概括。
笔者从中国期刊网CNKI概念知识元库中检索了涉及到逻辑起点定义的论文,按其发表的年代顺序排列,其各自表述如下:
(l)逻辑起点作为一个抽象范畴,是从抽象上升到具体的出发点。
(2)逻辑起点是经过反复抽象出来的本学科源头的核心,是连接本学科系统内及本系统与外系统各范畴和概念群的关键点。
(3)所谓逻辑起点,其实就是本学科内的一些基本的概念以及对这些概念之间的最基本关系的规定。
(4)所谓逻辑起点,是指一门学科建设的逻辑思维和展开成理论体系的开端、基点。
(5)所谓逻辑起点是指展开某种逻辑体系的渠道和门径是构成一门学科理论体系的出发点,是该学科理论体系赖以推理论证的最本源性的抽象范畴。
(6)逻辑起点是指我们对某一问题进行思考时思想的轨迹凭以出发、思维的过程必须紧扣的某一点,对某一问题研究的过程和结论都应建立在此之上。
(7)所谓逻辑起点,用恩格斯的话说,就是指“科学应该从何开始”。
这就是说,逻辑起点就是范畴体系的起始范畴。
(8)所谓“逻辑起点’,是指合乎逻辑思维的开端。
(9)所谓逻辑起点是指理论胚芽时期即包含着的贯穿整个体系中的最基本的核心内容和主要观点。
它既是理论的出发点、着眼点又是理论的立足点和落脚点。
(10)所谓逻辑起点,就是指理论展开的出发点,把握逻辑起点,是构建理论体系的前提。
(11)所谓逻辑起点,是指人们在思维过程中,在从抽象上升到具体的逻辑行程中所经历的第一个环节。
作为这一环节的逻辑起点,必是某种抽象的规定,而非具体的实在。
(12)所谓逻辑起点,是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定,构成研究对象最直接和最基本的单位。
(13)所谓逻辑起点,是指展开某种逻辑体系的渠道和门径,是该学科理论体系赖以推理论证的最本源性的抽象范畴,是构成一门学科理论体系的出发点,由此出发,层层演绎出整个体系。
(14)所谓“逻辑起点”,是指理论体系所由此出发的理论上的始基,是整个理论体系赖以成立的关键和前提。
此外,对逻辑起点作为“最一般的抽象规定”、“最基本、最简单的质的规定”等描述,目前缺乏明确解释,除少量哲学文献外,基本处于对黑格尔和马克思的经典论述进行转述、复述的水平,未能用现时代的语言和思维方式对逻辑起点做出更加具体明确的说明。
2.逻辑起点内在规定性
在基本厘清逻辑起点的概念以后,我们应当进一步研究、关注的是这个概念的规定性问题,如这个概念是一个什么样的概念?
这个概念同关系、矛盾、问题的内在联系如何?
哲学界和教育界对逻辑起点的内在规定性都有过较为深入的探讨:
(1)黑格尔的观点
黑格尔在其“逻辑学”一书中曾为逻辑起点提出三条质的规定性:
第一,逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定,它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”。
理论体系的概念推演过程,就是不断地丰富开端的规定性的过程。
第二,逻辑起点应该揭示对象的最本质规定,以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础,而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中。
”概念的逻辑推演和展开,就是把内蕴于开端中的内容充分展示发展起来。
第三,总的说来,逻辑的起点与对象的历史上的最初的东西相符合。
“那在科学上最初的东西,必定会表明在历史上也是最初的东西。
”
(2)瞿葆奎、郑金洲的观点
在认同黑格尔的观点之外,教育界的瞿葆奎、郑金洲提出一个重要建议:
关于逻辑起点的质的规定性,除了黑格尔提出的三条以外,还应补充两条:
逻辑起点与研究对象的相互规定性;逻辑起点承担着一定的社会关系。
总的来说,关于逻辑起点的规定性,无论是在哲学界,还是教育学界,并没有多大的分歧。
笔者以为,后两种观点都是五特点论,都是在黑格尔的观点之外增加了两条补充规定性,由于这只是部分学者的观点,尚未成为学术界的普遍共识,因此在实际确定具体学科的逻辑起点时,我们可以主要依据黑格尔提出的三条规定性,而把此后学者们补充的观点作为参考。
(二)教育学逻辑起点
教育技术学是教育学一级学科的分支学科(子学科),教育学可以称之为教育技术学的母系学科,教育技术学包蕴在教育学中,教育学逻辑起点的确立会对教育技术学产生一定的影响。
相对于哲学、历史学、政治学等其他学科来说,考察教育学的逻辑起点对确立教育技术学的逻辑起点价值会更大一些。
关于教育学逻辑起点的争论
教育学逻辑起点问题的研究曾在理论界产生过一定影响,它对推动教育学理论体系的建立,为创立具有中国特色的科学的教育学理论体系都起过积极作用。
自从1986年瞿葆奎先生等在《教育研究》上撰文“教育学逻辑起点的历史考察”以来,陆陆续续有几十篇有关文章发表,教育学研究者们掀起了研究教育学逻辑起点的热潮。
出现了二十多种所谓的教育学的“逻辑起点”,一时间人们莫衷一是,到底教育学的逻辑起点是什么?
甚至,教育学有没有逻辑起点?
笔者在文献的梳理中,发现瞿葆奎先生的带有阶段总结性质两篇论文在教育学逻辑起点问题的讨论中具有代表性。
第一篇就是1956年瞿葆奎在《教育研究》上撰文《教育学逻辑起点的历史考察》,对之一前的各种关于教育学逻辑起点论点进行了详细的考察,从而引发了全国范围内大讨论;事隔十二年后,瞿葆奎及郑金洲又以《教育学逻辑起点:
昨天的观点与今天的认识》(发表在《上海教育科研》1998年第3期和第4期)对这十多年来的争论进行了汇总和评论。
笔者下文主要引述这两篇成果的部分内容,之所以将这两篇成果作为主要考察对象,其一,是文章的类型所决定的,这两篇文章都带有阶段总结述评的性质;其二,瞿葆奎先生是教育学界德高望重的泰斗,其成果极具学术价值。
1.1986年《教育学逻辑起点的历史考察》评述
在该文中,瞿葆奎先生等提出了十一种起点,包括人本起点论、体育起点论、管理起点论、知识起点论、生活起点论、目的起点论、本质起点论、教师起点论、儿童起点论、受教育者起点论、教学起点论。
瞿先生等是从分析历史上著名的教育学家建构的教育学理论体系入手来分析其逻辑起点的,实际上这里考察的是各派教育学理论体系的逻辑起点。
但瞿先生并没有给出自己的观点,而后来者的观点也很少完全赞同这些起点的。
所以有学者认为瞿先生在“这里混淆了教育学的逻辑起点与现存的各种教育学理论体系的逻辑起点的区别。
同时,瞿先生采用的是从寻找历史起点入手来得出逻辑起点,把逻辑起点等同于历史起点”。
’
瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类:
[29]一类是单一起点论,另一类是多重起点论(认为教育学逻辑起点不止一个而是多个,“基本概念—公理起点”即属此类)。
在单一起点论中又可分为四个小群:
①活动起点(把某种与教育有关的活动作为起点,如教学起点、学习起点、传播起点等);②关系起点(把某种与教育有关的矛盾或关系作为起点);③要素起点(把教育活动中的某一要素或组成部分作为起点,如受教育者起点、知识起点等);④属性起点(把教育的某种属性作为起点,如目的起点或培养目标起点等)。
之所以会提出如此繁多的教育学逻辑起点,而又难以取得共识,其原因有两方面:
一是大多数的逻辑起点提出者都是在未曾深入学习、领会并把握逻辑起点的“质的规定性”的前提下,就仅凭经验或主观猜想提出自己的逻辑起点;二是少数的逻辑起点提出者虽然曾经对起点的质的规定性作过一定的分析与研究,但领会并不深刻,导致在他们所提出的逻辑起点中出现明显的自相矛盾现象———他们所提出的逻辑起点与他们自己事先确定的某一条或某两条规定性相悖。
显然,在这样的基础上形成的逻辑起点,即使提出再多,讨论时间再长也是没有意义的。
诚如孙迎光先生所指出的,[30]这种讨论“充其量只是将教育领地变成哲学基本常识的‘宣传阵地’。
如此没完没了地探讨下去,对哲学与教育学都无多少补益”。
对于上述二三十种教育学的逻辑起点,瞿葆奎教授等人曾按照上面介绍的单一起点和多重起点(其中包括“二重起点”)分类法,并根据逻辑起点的本质规定性对他们逐一进行分析与评价。
[31]由于这些分析与评价是基于上述逻辑起点的五条本质规定性,所以一般说来(除个别的观点以外)都是言之有理、令人信服的。
目前国内教育界普遍认为瞿教授关于教育学逻辑起点的研究是这一领域数十篇学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。
瞿葆奎及其合作者(郑金洲)不仅对黑格尔提出的三条逻辑起点的规定性作了认真的分析与解读,还依据《资本论》利用商品作为逻辑起点从而建构起经济学全新理论体系的范例,对逻辑起点的规定性提出两条重要的补充(本节第一部分介绍的两条补充规定性,就是他们提出的)。
在其论文中,为了证明“学习起点论”(他们认为“学习”活动才是教育学的逻辑起点),不仅用逻辑起点的五条规定性进行逐条检验,还查阅了大量古代的文献资料,深入地研究了语言和文字的起源与演变,并对“教”与“学”这两个汉字在古代的象形字形、字义及二者之间的联系作了翔实的考证与分析(以证明“教”是来源于“学”)。
瞿教授的这种严谨的科学态度是非常值得我们学习的。
也正因为如此,瞿教授的文章在学术界赢得了较高的声誉,引起了部分学者的共鸣并得了他们的支持,尽管“学习起点论”目前尚未成为教育界的普遍共识,但应当承认它和其他起点论相比,确实已得到国内较多学者的赞同。
但是,这并不等于说“学习起点论”已经被证明是教育学的逻辑起点。
恰恰相反,通过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实,不是有力地证实了“学习起点论”,而是有力地证伪了“学习起点论”。
个中原因就是论文作者未能深刻地领会逻辑起点的各项质的规定性,并把这种领会切实地贯彻到对逻辑起点的论证中去;论文作者重视了对逻辑起点质的规定性的分析与解读,却没有重视对逻辑起点质的规定性的实际应用结果就出现了如上所述的自相矛盾现象——自己所提出的逻辑起点与自己事先确认的逻辑起点规定性相悖。
例如,黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条规定性是“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”(逻辑起点应与历史起点相同)。
关于这一点,我们来看看在瞿教授论文(以下简称瞿文)中是怎样论证的(下面引号中的内容一字不差地引自瞿文)。
“学习是与思维相联系的。
可以说,有了‘思维’也就具备了‘学习’的能力,能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识;而作为‘教’多是与‘语言’相联系的。
可以说,有语言,人类的相互交流、要有意识地施教,以己之经验授予他人,几乎不大可能。
因此总的来说,没有语言,第二信号系统就不能产生,不能有意识和进行抽象思维,不能有人类的认识能力,因而就不能进行劳动。
而且没有语言就不可能相互交流思想、知识和经验,也就无法进行教育。
从人类发展的历史长河中,我们似乎可以得出这样的结论:
人类先有思维而后有语言,换言之,一般说来,人类是‘学习’在先而‘教授’在后的。
”这段话的观点完全正确,无懈可击,而它要论证的中心思想是,作为教育学逻辑起点的“学习”和它所反映的研究对象“教育”(或“教授”)在历史上的起点是不相符合的。
这恰恰违背了黑格尔的第三条规定性,可见,以学习作为教育学的逻辑起点是不能成立的。
在瞿文中,不仅上述这段论述对“学习起点论”没有起证实反而起了证伪作用,而且文中第二部分用了很大篇幅对“教”与“学”的甲骨文字形、字义及二者之间关系的考证,最终结果也是起了同样的证伪作用———“教”起源于“学”,这恰恰证明以“学习”作为逻辑起点将和教育的历史起点不同。
又如,关于逻辑起点还有两条补充规定性,其中第一条是“逻辑起点应与研究对象保持一致性”,即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——不可抽象不足,也不应抽象过度(如上所述,这两条补充规定性正是在瞿文中提出的。
在瞿文中,关于第一条补充规定性,还给出了另一种等价的表述方式——“逻辑起点应与研究对象相互规定”)。
众所周知,一个范畴或概念的抽象程度是由它的基本属性决定的,要求逻辑起点与它所反映的研究对象保持一致性(或曰“相互规定”),实际上是要求二者有类似的基本属性或内涵,否则必定会出现抽象过度或抽象不足的现象。
如果把“学习”作为教育学的逻辑起点,那么,“学习”与它所
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