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复旦论坛演讲稿全文
追求大学教育的本然价值
——复旦大学通识教育的探索与实践
复旦大学校长王生洪
(2006年7月17日)
通识教育是当今中国高等教育的一个热门话题,反映了人们对人才培养问题的广泛关注,这是一件很好的事。
培养什么样的人,怎样培养人,是大学永恒的主题。
人们关注通识教育,是由于它凸显了现实社会中大学人才培养的突出矛盾。
今天,我想和大家交流一下对这个问题的一些看法。
一、通识教育理念在不断发展
“通识教育”的概念源自欧洲的自由教育,其成形则是在美国,是美国大学在社会发展过程中不断提高自身适应性的产物。
“每当美国高等教育出现危机,面临迅速变化时,通识教育总是被看作应付这些挑战和进行革新的催化剂”。
在这当中,哈佛大学发挥了决定性的作用。
在哈佛大学300多年的历史中,围绕着通识教育的推行,有过四次大的改革。
19世纪末,哈佛大学校长埃利奥特(CharlesW.Eliot)推动全面实行选修制,引起了美国大学教育的一场“革命”。
他认为,大学应该给学生更多的自由,让他们选择自己感兴趣的科目,这可以进一步培养和训练他们的自我责任感,他们步入社会以后会将这种责任感发展成对社会的责任感,这才是高等教育的根本目的所在;课程的内容并不重要,重要的是选择课程的过程本身。
第二次改革在20世纪初。
1909年,劳伦斯·洛厄尔接替埃利奥特就任哈佛大学的校长。
为了完善自由选修制,他开始推行“集中与分配制”,以避免学生选修的随意性,并引进英国的导师制,实施独立学习计划。
他的基本理念是要在尊重学生学习自由和指导控制之间搭起一座桥梁。
二战以后,科南特校长推动哈佛进行了第三次本科生课程体系的改革。
他组织委员会进行调查,发表了著名的红皮书《自由社会的通识教育》,明确将“普通教育”定义为“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一种教育”,强调普通教育的主要任务是继承人类的知识财富。
新的课程体系要求每一位学生必修以下三门课程:
“文学名篇”、“西方思想和组织机构”以及任一门物理学或生物学方面的课程。
除此之外,还必须在人文学科、自然科学和社会科学这三个领域各选一门全年的课程。
科南特的课程改革实现了通识教育与现代大学课程设置的完全融合,形成了更为完善和成熟的通识教育体系。
1978年,哈佛大学推出《核心课程计划》,再次吹响通识教育改革的号角。
他们针对当时高等教育中过于偏重实用主义的倾向,提出要将学生培养成“有能力有理性的人”。
在这种指导思想之下,他们建立起一套本科教育的核心课程,规定了八个方面的内容,要求学生必须在每一个方面各选一门课,并设立了核心课程独立的管理和师资实体。
核心课程的建构,就是要使学生了解人类组织、运用和分析知识的方式和手段,以达到培养学生的智能和思维方式的目的。
2004年4月26日,哈佛大学经过反思,又提出新的课程改革方案,试图进一步强化通识教育。
他们进一步拓宽了通识教育的范围,为学生提供更多的选择,使他们能够终身学习,适应不断变化的环境。
哈佛大学在人才培养方面的不懈追求和探索,堪称典范。
他们提出的通识教育理念值得我们参考,他们的创新精神更值得我们学习。
中国现代意义上的大学是从西方引进的,通识教育与大学制度一道也被引进。
但是,在中国特定的历史和社会条件之下,通识教育理念的内涵和外延都在发生变化。
民国初年,蔡元培先生提出要培养“硕学闳材”,要“融通文理两科之界限”,主张文理“兼习”。
只是在当时救国图强、求才急切的环境中,这种主张不可能得到切实的推行。
更为人们所接受的是“经世致用”之学,连当时以西方教育制度为楷模的教会大学,也不得不变通地大量开设实用科目。
重视专业训练,传授一技之长,是当时中国大学普遍的现象。
到了20世纪30年代,一些在西方大学受过良好教育的归国之士,看到了过于重视专业培养的弊端,大力呼吁通识教育。
在这里,我想特别提一提清华大学的梅贻琦先生。
他是清华早期的留美学生,接受了美国的通识教育思想,但他不是简单的照搬,而是根据中国的实际去努力探索,推动通识教育的实施,发展通识教育的理念,产生了很大的影响。
清华创办之初,他担任教务长,提出大学本科四年的课程应当按“先通后专”的思路来设置。
第一年实施通识教育,第二年再进入专业领域。
1931年他当校长以后,进一步主张:
“学问范围务广,不宜过狭,这样才可以使吾们对于所谓人生观,得到一种平衡不偏的观念。
对于世界大势文化变迁,亦有一种相当了解。
”抗战时期,他发表了《大学一解》,更加鲜明地提出“通识为本,而专识为末”,“通重于专”。
他这些理念的付诸实践,使得清华大学的人才培养在当时独树一帜。
当时清华大学的共同必修课程和党义、军训、体育之类课程,占总课程量的41%,占总学分数的27-28%。
1933年,针对学生过于重视实用学科的情况,清华大学实行新生入学不分专业的制度。
这种课程结构模式后来也为西南联大所继承。
当年的清华、西南联大人才辈出,培养了许多大师级的学者,跟它们的通识教育是分不开的。
也正是梅贻琦这样一批有识之士的积极倡导,通识教育的理念开始在中国的大学生根。
无论美国也好,中国也好,通识教育都是大学应对时代和社会变迁的一种反映。
时代和社会在变,通识教育的理念也要随时而变、应地而变,不变的是它对教育本然价值的追求,这个价值就是人的全面发展。
二、通识教育面临的现实课题
教育的本质是培养健全的人。
蔡元培先生说,“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,与人类文化上能尽一分子的责任”;潘光旦先生指出,“教育的理想是在发展整个的人格”。
就这一意义而言,本然的教育即应该是通识教育。
然而,在一段时期里,我国的高等教育偏离了本然的教育。
新中国成立以后,经过院系调整,行业化办学、高度专业化培养成为办学的基本形式。
这种形式的办学适应了当时的社会生产力发展,为社会主义建设培养了大批急需的人才,满足了国家工业化对科技人才的要求。
但是,这种高度专业化的培养模式具有明显的局限性,狭隘的功利主义忽视人的全面发展,不符合现代社会对人才素质的要求。
改革开放以后,随着实事求是的思想路线的确立,社会主义市场经济体制和国家各项事业的迅速发展,社会对人才的需求越来越大,要求越来越高,高度专业化培养模式的弊端也越来越显露。
尤其是在知识创新不断加速,社会竞争日趋激烈的条件下,大学的人才培养与社会发展要求不相适应的矛盾更加突出。
总结历史经验与教训,重新认识通识教育的意义,使大学教育回归本然的价值追求,这是我们推进教育和教学改革的基本出发点。
我认为,在当前社会环境下,大学教育面临着三个方面的严峻挑战:
第一,人文精神缺失
现代社会普遍存在的重技术轻人文、重知识轻心智、重物质轻思想的倾向,十分不利于人文精神的发育和生长。
我国正处在工业化发展进程中,这种社会弊病很容易发生。
另一方面,我国传统观念中“学而优则仕”的功利思想根深蒂固,近代“唯科学主义”也很有市场,“学好数理化,走遍天下都不怕”,曾经广为接受。
加之社会市场转型所带来的功利价值追求,使得人文精神被严重漠视。
大学是社会的良心和精神圣殿,人文精神缺失固然有其社会原因,但是坦率地说,教育是有责任的,特别是大学教育,负有一定的责任。
高度专业化的教育模式,培养目标长期局限于专业技术人才,在很大程度上模糊了大学教育与职业教育的区别。
长期推行这种教育模式,一方面强化了社会对大学的专业化模式的定势认知,另一方面更使得学生对这种专业化越来越依赖,他们日益被束缚于狭窄的学科划分之中,习得的都是些一鳞半爪的知识片断。
这种教育模式培养的学生,没有机会、没有能力甚至也没有愿望,去了解和思考专业知识层面之外的某些超越性的问题,更不用说那些有关宇宙、人生和真理的终极性问题。
如果说,物质至上的功利而浮躁的社会思潮泯灭了青年人尝试更广泛和更深层思索的动机,畸形而扭曲的高度专业化教育模式则扼杀了青年人进行这种思索的能力。
人文精神是一个民族的灵魂,一个没有灵魂的民族是没有希望的。
正在积极谋求实现伟大复兴的中华民族,必须从民族命运和前途的高度着眼,重视人文精神的孕育和发展问题。
爱因斯坦曾经十分精辟地指出,“通过专业知识教育人是不够的。
通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人,要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情,那是最基本的。
他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。
”
大学必须为自己寻找出路,必须为人文精神寻找出路。
通识教育正是通往这一出路的大门。
通过打破传统学科畛域的壁垒,通识教育能够向学生展示更为广阔的知识图景,极大地开阔学生们的视野,激发他们的好奇心和探索冲动;通过对经典的深入研读,通识教育能够让学生领略人类思想的深度和力度,帮助他们接受心智的训练并感受其中的愉悦;通过引导学生进行人生与社会等方面的反思,通识教育能够培养学生的独立意识和批判精神,帮助他们养成健全而有力的人格。
青年人在经受了这样的通识教育训练之后,人文关怀将成为他们的一种习惯,人文精神将成为他们的一个标志。
当这样的青年越来越多的时候,人文精神必将实现它辉煌的回归。
就此而言,通识教育乃是对人文精神缺失的强力反拨。
第二,创新动力不足
为什么我们的大学越来越难以产生大师?
这是社会对教育的质询。
有人认为,长期以来的应试教育,使学生成为了训练有素的“考试机器”,泯灭了探索的兴趣。
有人认为,对独生子女的过度保护、过高的家庭功利期待,使学生缺乏勇于探索的精神,缺乏创新的追求。
面对这样的社会现实,大学教育更有责任去激发学生学习的兴趣,为他们提供创新的燃料,点燃他们心中创造力的火焰,进而实现大学教育的应然价值。
很难为“创新性人才”给出一个精当的定义。
但是,无论如何,一个汲汲于知识的一隅、对专业以外的事物一无所知的人,绝不可能成为创造性人才。
有许多事例可以证明,真正具有创造力的大师级人物,大多具有多个领域的深厚修养和造诣,而这些领域之间的跨度之大,往往令人叹为观止。
爱因斯坦不仅是一个伟大的科学家,同时也是一个出色的小提琴家,这已经是大家耳熟能详的一个佳话。
有人甚至断言,“在我看来,爱因斯坦如果不会拉小提琴,可能不会想出相对论。
”
1989年Nobel医学奖得主HaroldVarmus,在近30岁以前一直主修文科,并取得文学硕士学位。
1966年,即他37岁时,在哥伦比亚大学获医学博士学位。
1968年在美国国家卫生研究院从事环-AMP对细菌基因调控方面的工作。
1970年在旧金山加里福尼亚大学做博士后,1979年受聘为加里福尼亚大学微生物系教授。
1984年为美国癌症学会的研究教授。
1993年11月受美国总统克林顿任命,担任国家卫生研究院院长。
EdwardWitten在BrandeisUniversity主修历史,并对语言学有着浓厚的兴趣。
1971年毕业后,他为GeorgeMcGovern竞选总统效力,还曾在《国家》和《新共和》上撰文。
他现在是主导着全世界理论物理(尤其是超弦理论)前沿的普林斯顿高等研究院的领军人物。
他曾荣获卓有声望的麦克阿瑟研究员职席(有时被新闻界称为“天才奖”)。
他的研究工作派生的结果深深地影响了数学界,1990年,他获得了堪称数学界的Nobel奖的Fields奖。
他之所以尚未获得Nobel奖,是因为超弦的存在目前尚无法进行直接的实验验证。
类似的例证在中国和海外华人群体中也不乏其人。
复旦的老校长苏步青先生的古典诗词和书法造诣独树一帜,多方推崇。
李政道先生、杨振宁先生都有着很好的文化修养和艺术修养,他们在很多大学讲授的是科学与艺术方面的课程。
胡适先生的学生中有两个是物理学家,一个是北京大学物理系主任饶毓泰,一个是曾与李政道、杨振宁合作证验“对等律之不可靠性”的吴健雄。
饶毓泰教授后来培养出了吴大猷,后者又培养了杨振宁、李政道。
胡适先生自陈“这一件事,我认为生平最得意,也是最值得自豪的。
”
通识教育是培养创造性人才的必然要求。
创造性人才所必须具备的开阔的视野、独立的思考、丰富的想象力、强烈的使命感和博大的胸襟抱负等素质,都须在通识教育的坚实基础上方才能够得以造就。
著名学者余英时先生指出,无论学习什么专业,都应该对专业以外的学科具备必要的常识,只有这样,“才有资格做一个完整的现代人,并具备综合判断的能力”,而传统考试与教育制度的流弊则是“造成一种所谓‘对很多事情知道得很少,对很少事情知道得很多’的‘专家’。
这种专家只有很狭隘的专业或纯技术观点,却无法妥善处理专业以外的重要问题,甚至不能做出正确的判断。
”这样的“专家”,当然不可能是创造性人才。
创新是一个国家、一个民族发展的不竭的动力源泉。
建设创新型国家,要求我们培养有创新能力的人才。
在这个意义上,推行通识教育势在必行。
第三,素质结构失调
近年来我国高等教育发展迅猛,提前实现了大众化。
大学生数量增多,对国家经济发展与国民素质的提高,绝对是一件好事。
但是,随之而来的就业形势却越来越让人不能乐观。
问题出在哪里,因素很多。
我认为,一个重要的因素,是我们的人才培养与社会需要不相适应。
大学固然要培养专业人才,但是一味以瞬息万变的社会需求为指引,专业培养可能永远跟不上不社会的发展。
我们要培养的是学生的基本素质,使他们拥有足够的知识宽度、突出的学习能力、健全的心智,从而能够“以不变应万变”地去适应未来职业的发展。
在这个意义上,通识教育应当大力提倡。
有人以为,通识教育与专业教育是完全不相容的,这是一种误解。
其实,通识教育与专业教育并非完全对立的关系。
通识教育所排斥的,只是当前被高度片面化和极端化的专业教育,它并不排斥科学合理的专业教育。
科学合理的专业教育,不仅能够为学生提供严谨的专业知识和严格的专业技能训练,还能让学生分享深入人类某一精神活动和智力领域的经验,帮助学生养成不懈探索的学术精神,锻炼学生深入思考和解决问题的能力。
对于学生而言,学会以学术的方式来思考问题,是一种非常必要的修养。
一个学生在某一学术领域中所获得的精神探险的经验,会成为他终身受用的素质。
即使他以后并不从事所学专业领域的研究活动,但他却可以是一个有学术精神的实际工作者,他能够以一个学者的态度来思考实际的工作问题,他拥有超越一般从业者的思想能力。
这样一种的专业教育,乃是一种贯彻着博雅精神的专业教育,它与通识教育的精神并无二致。
通识教育绝不是去造就空想家,而是要造就具有怀疑与批判精神、创新勇气与能力的善于思考和探索的人。
在这个意义上,通识教育并不绝对地排斥专业教育;反之,贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育,也一定不排斥通识教育。
人才培养要适应社会的需要,关键在培养学生的品格、能力和智慧。
有一种对通识教育的庸俗化的理解,认为通识教育就是拓宽知识面,增加若干概论性质或者人文方面的课程。
这是一种对通识教育极其肤浅的解释。
通识教育的一个重要目的,在于让受教育者了解不同知识的内在统一性和差别性,了解不同学科的智慧境界和思考方式,从而达到对客观对象的更高境界的把握。
也就是说,通识教育的一个重大追求,是使学生在融会贯通中汲取智慧,获得心智的训练和提升。
物理学家吴大猷指出,“教育的目的,不只限于知识的传授,尤其是高等教育,其主要任务是教育学生思考”,为此,“高等教育的重要责任是将人文学与科学间的鸿沟盖接起来”。
他认为,科学的要义是追求真理,科学的内容不仅包括知识,还包括智慧,“是‘知识和智慧’不可分的一体。
片断个别的知识,如缺乏了各种知识的融会关系,则不构成科学。
”1965年诺贝尔物理学奖获得者费曼教授认为,物理教学不仅要教学生如何记住物理学结论,更重要的是了解和掌握物理学的研究方法,通过学习让学生感受到物理学中的奥妙,养成自己独立思考的习惯,敢于大胆发表自己原创性的思想。
其实,不仅物理学的教学是如此,通识教育理念指导下的任何课程的教学都应如此。
帮助学生掌握学科的研究方法,让他们在感受科学探索的奥秘和愉悦的过程中,养成独立思考和敢于创造的习惯,就是对学生心智的训练和提升,就是人文精神和精神世界的闪耀和张扬。
在这个意义上来说,心智训练比知识传授更重要。
现代社会是多元化的社会,多元化的社会需要多样化的人才。
面对魔方般的世界,我们必须让学生学会选择。
通识教育为实现共同要求与个人选择的和谐提供了途径,它既表达了对人才的共同要求,又给个人留下了选择的空间。
在多大程度上求同,在多宽的范围内允许选择,这却是一个需要很好思量的问题。
选择是一把双刃剑,它可以满足个体的兴趣,激发学习的动力,但也会给“懒汉”以借口,给“势利”者以可趁之机,从而使通识教育的目的难以实现。
哈佛大学曾经要求学生在核心课程的选修中,选择一个与自己未来专业期望最远的门类,可谓用心良苦。
其实,让学生学会选择,这本身就是通识教育的一个目标。
我们需要在引导上下功夫,而不必在限制上锱铢必较。
因此,通识教育要求我们真正确立“以学生为中心”的教育观念,真正把学生作为教育活动的主体,一切从学生出发,尽最大的可能,为学生的自由与全面发展创造有利的条件和环境。
而这本身亦即对学生的一种人文精神的熏陶。
大学教育面临着社会的种种挑战,无论社会如何变化,我们不能忘记了自己的根本任务。
以尊重和满足人的本质需要、促进人的全面发展为出发点的通识教育,正是大学维护教育本质和大学使命的一种努力。
三、我们的探索与实践
推行通识教育在我国高等教育领域逐渐形成趋势,这反映了社会对人才培养的普遍要求。
尽管每个中国大学对于推进通识教育都有自己的理解,但对于中国社会的现状与未来,我们所有的大学却有着共同的使命和义务。
我们要努力为社会构建一种自己的大学教育理念,在这种理念中,大学承担着民族文化精神继承和创新、为民族伟大复兴培养一代新人的神圣职责;在这种理念中,培养学生的思想精神是大学的首要使命,它不受其它功利需要的排斥。
我们希望培养能够关心人类命运、关心社会发展、关心百姓疾苦的未来社会的栋梁之才。
作为一个校长,我很清晰地意识到这个使命的重要性,这是我推进复旦大学通识教育的力量之源。
当然,通识教育并没有固定的模式。
就像每个大学都自己的教育思想与特色一样,每个大学的通识教育也有自己的特殊性,体现着自己的社会认识、教育理念和培养定位。
而所有大学不同的通识教育实践,则构成了全社会的教育资源和力量。
所以,每个大学都应该发挥自己的主动性。
对于大学内部来说,推进通识教育其实是系统的改革,它包括教育内容体系与课程结构的调整,涉及课程组织与选课制度建设,涉及教师的观念转变与能力建设等。
所以,大学推行通识教育需要一个全面的策略,需要遵循教育规律和自身的实际条件,精心安排设计教与学的关系及其调整办法。
推进通识教育的核心任务是课程改革,而处理培养目标、内容体系与课程设置之间的关系是其中的难点。
这需要我们有创新的精神和科学的办法。
十二年前,复旦大学提出了“宽口径、厚基础、重能力、求创新”的理念,将当时全校60多个专业划分为14个大类,实施“通才教育,按类教学”,打通了同一大类专业的前期课程。
四年前,进入本世纪,我们进一步提出了“大学本科教育是通识教育基础上的宽口径专业教育”的观念,组织全校教授开展文理教育大讨论和课程设置调整,构建了综合教育、文理基础教育、专业教育三大课程板块,形成了以综合教育和文理基础教育为主要特色的通识教育课程体系,其中综合教育课程包括人文学科与艺术、社会科学与行为科学、自然科学与数学三大组,它们的设计意图包括推进跨学科教学、适合所有低年级学生选修、具有综合的训练要素与目标、增进师生交流、引导低年级学生开展学术研究等。
目前每个部分至少已经开出了70多门课程。
这些课程设置的基本特征表现在“宽度”上。
首先是内容上的“宽度”,它给予学生不同领域的课程和相应的思想、方法及视角,诸如社会与个人、中国与世界、传统与现代、科技与人文等,拓宽学生的视野和心胸,陶冶他们心灵和精神,引导他们热爱生活、学会合作、崇敬科学。
其次是学生的“宽度”,各类专业的本科生都可以修读这些课程。
从这个要求说,综合性大学比较容易实施通识教育。
推进通识教育还涉及到体制改革。
在原有的体制下,实施通识教育,实现课程结构与培养目标的调整,不是一件方便的事情,因为我们的学生不仅以学习专业知识为主,而且还受到专业院系的管理,他们容易得到的修读指导主要来自于院系,而院系开设的课程主要是从专业着眼。
所以,2005年,我们在体制上进行了较大的改革,我们成立了复旦学院,新生一进学校,不分专业,全部直接进入复旦学院,进行一年的共同学习。
学生在复旦学院的学习包括全校性课程修读计划、素养拓展计划、课程补习计划和大学导航计划,并接受全校性的学业指导和生活安排。
复旦学院的方式为通识教育课程的组织与修读提供了体制上的便利,使通识教育课程设置与学生的培养管理体制有效结合,并为进一步修订和完善通识教育课程提供了环境。
同时,我们成立了“通识教育研究中心”,它是一个全校性的研究机构,没有专业属性,这便于它围绕学校的通识教育实施方案,探讨有关的理论与现实问题,如高等教育的基本内涵与本科人才培养目标,学生、学校与社会的关系,大学学术研究与本科教育的关系,本科与高中及研究生教育的关系,中国教育传统与当今世界高等教育的关系,公共教育与个性培养的关系等等。
与此同时,它将系统地考虑学校的教育目标与任务。
最近,我们正在积极研究和推进新一轮的通识教育核心课程建设,不断完善通识教育课程体系,提高通识教育质量。
在我看来,我国大学通识教育的推进,从知识到课程,从教师到学生,从培养目标到管理制度,都可能要走“拓宽”之路,打破现有的体制局限。
在复旦学院中有四个书院,这是一种住宿单位,所有新生不分专业,共同接受全校性的学业指导和生活安排,学生的交流机会增加了,视野拓宽了,对专业的认识更加理性了,自我认识也加深了。
今年,新生转专业的需求已经小于学校提供的机会,事实上这个机会是很充分的。
推进通识教育不仅限于教学和培养环节,它还要求按照这个理念来选拔学生。
招生选拔是人才培养中的重要环节,在招生选拔中推进通识教育思想,对消除社会中普遍存在的狭隘的专业观念和对大学教育的功利的价值取向,转变应试教育模式,具有特殊的意义。
今年,复旦大学实行自主选拔招生试点,我们推出了区别于高考科目的综合考试与相应标准,引导中学生注重全面素质发展。
我们在面试中提出着重考察学生社会价值观、学术素养与潜能、组织能力等基本原则,强调高中生的知识面、思想活力和表达能力。
这些要求,都是出自于我们通识教育的思想和目标。
虽然这次选拔的规模不大,但许多学生和中学都意识到了一种全面评价教育与自身发展的需要。
但愿这是一个良好的开端,能够使通识教育的思想在全社会发挥影响,让更多的青少年更全面地理解学习的意义,更深刻地了解教育与人生发展的关系,让更多的中学能够更加深入地反思教育的本质与学校的使命。
当然,推进通识教育是持续不断的事情,而且总会遇到各种因素的障碍。
我们需要更多的合适的师资,要有一批各学科热心于通识教育的优秀教师来承担课程教学,要有大批的教师支持和关心通识教育。
问题同样存在于学生之中,专业给了他们太多的限制,他们被要求做的远超过自己想做的,他们需要真正的关心和引导。
我们面临的任务还很艰巨,中国的通识教育之路正在重新开拓。
但是,我们相信,贯彻通识教育的有效办法一定会在改革中最终形成和成熟起来,我国大学的使命也一定会改革中得以充分实现。
我们不会等待,我们也不能等待。
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