校本教研重构与优化.docx
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校本教研重构与优化
校本教研重构与优化
校本教研是指从学校的实际出发,凭借学校自身资源优势和特色进行的教育教学研究。
笔者发现,但凡校本教研工作开展得有声有色的学校,在当地均具有一定的知名度和影响力,究其原因,在于校本教研为学校工作开创了新局面,促进了师生的整体发展。
可以说,校本教研不但已成为一所学校质量提升的“法宝”,还是一所学校可持续发展的“动力源”。
一、当下校本教研之“痛”
受诸多因素影响,校本教研场景过于单一,教研内容较为零散,已成为当下校本教研之“痛”。
(一)场景之“困”
教研场景即校本教研所依存的载体、校本教研的“基地”。
受传统教研模式影响,校本教研缺乏创新意识,加之于“开展课后延时服务活动”的影响,校本教研的时间受到挤压,不少学校的校本教研场景越来越狭窄,基本上围着“教室、会议室”转,缺乏多维教研环境与相关活动机制的支持,校本教研陷入场景之“困”。
(二)内容之“散”
不少学校的校本教研以“自上而下”的体制运行,即由学校进行顶层设计,然后层层分解任务。
但是,有些“任务式”教研未能接课堂之“地气”,存在“拿来主义”现象。
所“拿来”的新理论、新方法成为很多学校校本教研的“新宠”,但由于缺乏对真实的教育教学问题的探究,呈现“拼盘式”特点。
这种内容较“散”的教研,实质上是一种被动的、浅浮式的学习,不利于培养教师的系统探究能力。
二、从场景到内容的突围之“获”
场景与内容是校本教研的两个重要元素。
校本教研在从场景到内容的突围之路上,有必要进行场景的立体建构与内容的优化,吸引更多教师主动参与其中,改进教学,从而促进师生共同发展。
(一)重构基于多维环境的校本教研场景
校本教研的场景建构指向立体、全方位的教研。
校本教研的场景包含时间、地点、人员与活动方式等要素。
针对校本教研的场景之“困”,应本着时间、地点、人员“三不受限”的原则,重构多维的教研场景。
1.建构纵横交错的教研时间坐标
首先,在纵向的时间轴线上,从学校层面安排本学期的校本教研活动,体现校本教研的“长度”。
其次,以这一纵向时间轴线为基点,向每个年级与学科扩展,建立年级组和学科组的各项活动机制,体现校本教研的“宽度”。
例如,“金点子探讨”制度就简单易行:
在备课阶段,教师就自己的想法与同事交流、探讨,围绕有价值的“思考点”畅所欲言;课后的评课环节,可以私下交流,少一些“客套话”,多一些推心置腹的“真心话”。
这些“金点子”由各备课组长负责收集,登记入册,参加每月一次的“金点子比赛”。
通过典型引路,促进全体教师养成随时研讨、及时记录、科学整理的教研之风,尽显校本教研的“宽度”。
这一“纵”一“横”,建构起纵横交错的教研时间新坐标,为今后的教学实践与研究注入充沛的动能。
2.建构虚实结合的多场域教研空间
“地面行走”式的教研形式为人熟知,由于“后疫情时期”以及其他特殊情况,这一形式不能完全满足教研需求,此时需要向“云端”迈进。
随着手机、电脑等终端设备的普及,“云端教研”变得更加容易和方便,因为“云端”既有丰富的APP互动平台保障教师进行研讨,也有大量的教研资源为教师撑起一片信息的“蓝天”。
“地面行走”与“云端漫步”这两种教研场景并存,能切实打通校本教研的瓶颈,破解教研时间紧的难题。
例如,江苏省仪征市育才小学利用“扬州智慧平台”建立“快乐E家”,教师可以实时听课,也可以课后再听。
听课后还可以在“云端”实现不限时间、不限地域的交流,针对某一感兴趣的话题进行深度探索。
“地面行走”与“云端漫步”相互融合,真正点亮校本教研的未来。
3.建构“错落有致”的网格化教研小组
“教师专业主义理论的兴起,支持了团队对于教师成长的重要作用。
相关研究也表明,教师之间开展团体互助取得的学习效果最佳。
”因此,学校可以开展团队化教研小组学习。
团队化教研小组包含最基层的校本教研小组,这些小组分布于学校各年级、各学科,规模大小不一。
为保证同年级教学不受影响,同一年级各校本教研小组可以错开时间活动。
这种“错落有致”的网格化教研小组,还包含“各级骨干教师培育站”“青蓝工程结对组”“各课题组”等。
这些精品化的小组能让每一位教师都找到适合自己快速成长的“沃土”,让每个“网格”的细枝末节都充满生机和活力,从而进一步“催化”教师的成长。
(二)优化基于项目化教研的校本教研内容
校本教研内容的优化是校本教研质量提升的关键。
当下教研内容多呈现“浅浮式”与“拼盘式”现象,校本教研难以“开花结果”,主因在于缺少有深度和有针对性的项目化教研。
项目化教研是围绕教育教学中发现的某一真实问题而展开一系列由浅入深、由现象到本质的探究,并最终形成多样成果的活动。
项目化教研实施的具体途径包括“真实的驱动型问题;在情境中对问题展开探究;用项目化小组的方式进行学习;运用各种工具和资源促进问题解决;最终产生可以公开发表的结果”,具体流程见图1。
1.驱动型问题:
指向“研什么”
项目化教研的驱动型问题应以一线教师在教育教学中提炼出的真实问题为切入点,以此驱动教师在探究中建构学习体系。
以当下比较常见的课例式校本教研为例,针对在听《伯牙鼓琴》一课时出现的一个意外,探寻如何确定校本教研的驱动型问题。
在学生初读课文后,教师让学生说一说读懂了的那些句子的意思。
教师的本意是希望学生一句一句地解释,可没想到这位学生一口气把文章意思说完了,而且还叙述得惟妙惟肖。
由于是初读课文,学生竟说出全文的意思,这让执教教师出乎意料,因为这应该是下一个环节进行的。
此时,只见教师微微一摊手,表情有点无奈,接着又对大家说:
“同学们,这篇小古文比较难,能不能单独说一说每一句话的意思。
”随后,大家按老师要求轮流说句子意思。
再观察先前那位“先会”的学生,坐在那儿,默不作声。
面对这样的“意外”,这位教师的做法显然是有争议的,毕竟先会的学生没有过错。
听课者由此引发思考,在进行交流时,提出了以下三个问题:
(1)文言文教学中需要一句一句进行翻译吗?
(2)文言文到底该怎么教,课堂教学模式有哪些?
(3)课堂教学中如何体现人文性,特别是如何利用“小先生”这一资源开展互帮互学活动?
第一个问题很显然是直面课堂现象,只需简单思维就能解决;第二个问题则站在文言文教学的高度来探讨教学模式的建构,具有一定的价值;第三个问题透过现象看本质,凸显“学生”在教学中的主体地位,创造性地将“小先生”这一教学创意运用于教学,具有推广价值。
因为“教学要以学生的发展为终极追求,教学的过程要充分显示学生的主体地位”,“小先生”正体现了“学生是学习的主人”这一理念。
由此可见,“研什么”的驱动型问题主要源于三个方面:
第一,从具体问题上升为本质的问题;第二,当下教学中普遍存在的共性问题;第三,从具有争议的问题中优选出来的问题。
2.情境中探究:
指向“什么时机研”
有了驱动型问题,还需要在一定的情境中探究。
探究的时机尤为重要,因为“互相听课和集体备课仍是中小学开展研讨的主要方式,但听什么课,研讨哪些问题,准备哪些材料等很少有人思考”。
课前、课中和课后是探究的“主阵地”和关键时机,都应当有明确的教研任务(图2),让教师带着问题去备课、听课、评课,补齐校本教研的“短板”。
仍以《伯牙鼓琴》教学中所发现的驱动型问题为例。
在本组另一篇文言文《两小儿辩日》的教学研讨时,需要进一步探究“如何发掘‘小先生’这一资源的具体做法”,并明确课前、课中和课后这三个阶段具体“研什么”。
课前,听课教师应针对该驱动型问题,基于自身的教学实践与思考,设计问题解决方案;课中,与执教者的方案进行对比,探寻之间的差异,比较孰优孰劣;课后,与其他听课人员、执教者进行多方交流,寻找最佳方案。
这样的探究不仅让教师明确了“在什么时机研”,还进一步提升了集体备课和听课的质量。
3.小组化学习:
指向“与谁研”
“建构主义认为,知识的建构发生在与他人交流的环境中,是社会合作社会互动的结果。
”项目化教研之路若想走得更远还须通过小组化学习来落实。
针对情境化探究中所发现的问题,只有通过小组进一步的学习研讨,才能彰显项目化教研的集体智慧,实现“n+n>2n”的教研效果。
项目化的小组研讨要确保以驱动型问题为核心,对这一问题进行深入探究。
每一位教师在参与过程中既要做一个倾听者,对获取的信息进行整合,也要做一个思考者,运用高阶思维中的分析、综合、评价和创造,对伙伴们的观点进行归纳和提炼,实现个人思考的再提升。
例如,在《两小儿辩日》某一小组的评课中,大家对“如何体现人文性,发挥‘小先生’在学习中的价值”进行分析、探究,随着研讨的深入,对该驱动型问题探究的广度与深度均有突破。
大家学习、分享彼此的新知识、新发现,改进教学策略,从而达到共同提高的目的。
4.借“外力”解决问题:
指向“如何深入研”
项目化教研仅靠小组式学习研讨有时难以向更高处“攀爬”,需要借助“外力”以实现目标。
此处的“外力”是指各种工具与学习资源,其中主要指读书与读“网”。
无论是专业知识、人文视野,还是教育理论,都需要“他山之石”,以重构自己的精神家园。
教师要多一些“沉浸式”阅读,少一些“走马观花式”阅读。
只有“沉浸”其中,才能与书本融合,汲取营养,推动校本教研向“更深处漫溯”。
还是以《伯牙鼓琴》《两小儿辩日》的教学研讨为例。
针对“如何体现人文性,发挥‘小先生’在学习中的价值”这一驱动型问题,单纯靠教师自身的已有知识可能无法真正解决,此时需要利用网络、书刊等资源获得“小先生”在教学中已经成功的经验,向这一问题的深处挖掘、广处拓展。
这种“浸润式”阅读促进教学研究,教学研究又产生新的阅读需求,形成“读→研→再读→再研”的良性循环,让简单的阅读与研究产生“化学反应”,为项目化教研“增量”。
5.多样化展示:
指向“研出什么”
项目化教研通过探索实践后,还需要转化为研究成果。
目前大多数教师习惯于“教”,而疏于“研”,更忽视“研”之后的成果凝练与展示。
佐藤学将偏向于教学经验积累的教师称为“匠人”,将偏重于反思、判断并研究出成果的教师称为“专家”,即“研究型教师”。
促使教师向“研究型教师”转变,基于实践探究与反思提炼出教研成果并通过多种形式展示,是项目化教研的重要目标。
项目化教研成果展示的内容与方式多种多样,主要包含过程性经验材料与教研过程中所发现或产生的新问题。
过程性经验材料即围绕某一项目化教研而形成的集体备课方案、教学视频、教后研讨成果和教学论文等。
以“教后研讨成果”为例,它所体现的是教师通过驱动型问题、情境化探究、小组式学习、巧借外力等环节后的所获,具有一定的渐进性,反映了教师思维的发展历程。
如果能对这一过程进行整理,其成果对所有教师都具有一定的示范意义和参考价值。
除了过程性经验,还可以针对项目化教研中存在的问题或新发现,进行一些前瞻性的探索。
这样的成果展示需要教师转变角色,从学习者转变为发现者与批判者。
这一转变需要教师具备高水平的教研能力与独创精神。
仍以上述文言文教学研讨中的驱动型问题为例,有教师对“如何体现人文性,发挥‘小先生’在学习中的价值”这一驱动型问题提出质疑,认为在教学中发挥“小先生”的价值需要创设合适、公平的学习环境,否则会造成新的教学不公平,影响后进学生的学习兴趣。
从教研案例中我们可以看到,首先由一篇文言文教学的课堂意外引起了相关问题,随后发展为对教学中学生主体性的探讨,进而发展为对教育公平的思考……随着项目化教研的推进,大家梳理出了具有前瞻性的问题链,教师的教研能力和创新思维都得到了发展。
当然,由于校本教研受学校、学科和人员等诸多因素影响,本文所探索的方法未必适用于所有学校,但希望能抛砖引玉,大家共享经验,结合实际举一反三。
唯有如此,方能在“以人为本”的教研之路上不断开拓创新,呈现校本教研的新样态。
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