小学课外阅读的研究.docx

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小学课外阅读的研究

小学课外阅读的研究

《语文课程标准》指出，语文课程的根本任务是“致力于学生语文素养的形成与发展”，并且十分明确地指明了这一任务“要通过语言的积累、感悟和运用，通过语文基本技能的训练来实现。

”“语文学习具有注重情感体验和感悟的特点。

”可见，注重积累，是学好语文的基本途径。

《语文课程标准》中也多次提到了“积累”，如在语文课程的基本理念中强调要“丰富语言的积累”，在阅读教学目标中又指出要“有较丰富的积累，形成良好的语感”、“要注重语言的积累、感悟和运用”、“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。

由此可见，积累是阅读教学中的关键环节，当然，如何保证阅读教学中学生的有效阅读，更是学生阅读积累的基本所在。

《语文课程标准》也指出了阅读及阅读教育的理念：

“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。

“阅读教学就是学生、教师、教书编者、文本之间对话的过程。

”例如：

各个学段关于朗读的教学目标中都要求“有感情地朗读”，这里所谓“有感情地朗读”是指，学生要能够在朗读作品时通过品味作品中的语言文字，体会作者及作品所表达的情感态度价值观，学习用适合的语气和语调来朗读，进而表现学生自己对作者及其作品情感态度价值观的理解，更甚者产生共鸣，最终完成阅读中情感的累积。

这其实就是学生与各个对象进行对话的过程。

由此可看出，保证学生阅读的有效性正是语文课堂阅读教学累积的核心，只有学生做到有效地阅读文本，才能够达到阅读累积的效果。

《语文课程标准》同时认为：

“阅读是学生的个性化行为。

”由此可得知，在对学生的语文阅读教学中，教师应珍视学生独特的感受、体验和理解，不能将自己对文本的分析强加给学生，来代替学生的阅读感受，更不能用模式化的讲解来代替学生的体验和实践。

在这样的基础上，学生的阅读累积才是有效的、有益的。

在前文曾提到过：

“阅读教学是学生、教师、教书编者、文本之间对话的过程。

”也就是说其实阅读教学的核心就是学生与教师的对话；与文本的对话；与作者，也就是教书编者的对话，而当教师教会学生学会如何在语文课堂有效地对话，就是在教会学生如何进行有效地阅读累积。

“对话”一词在语文语法中是一个完整的词语，《现代汉语词典（2002年增补本）》中对它的解释是：

“两个人或多个人之间的谈话。

两方或几方进行的接触或谈判。

”而对阅读教学中的“对话”的理解和认识，许多学者也从不同的角度出发提出来不同的看法。

具有世界影响的前苏联文艺理论家米哈伊尔·米哈伊洛维奇·巴赫金认为“对话”是一种“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。

德国哲学家马丁·布伯则强调真正的“对话”是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”。

而在巴西著名教育家保罗·弗莱雷看来,“对话”意味着对世界的改造。

“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。

……如果人通过命名世界来改造世界……那么对话自身就成了他们获取人的意义的途径”。

德国的另一位哲学家哈贝马斯更多地把“对话”视为达成现代交往最为合理、最为有效的一种方法。

综上所述，我认为“对话”指的是独立的主体在互相尊重平等、彼此敞开的基础上的以言语为主要中介的双向互动交流活动，是双方视界的交融，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神与意识。

因此，想要通过保证学生阅读的有效性来确保学生阅读的累积，最主要就在于要在阅读教学中确保学生教学的核心，即学生与教师的对话；与文本的对话；与教书编者的对话的有效性。

而如何做到这一要求，我认为可以从以下几个方面着手：

一、与教师的对话

与教师对话就是在课堂教学中学生与教师的对话。

与教师对话既是一种教学方法和手段，因为这种教学对话可以用来了解学生学习状况，活跃课堂气氛，提高教学效率和质量，这种教学对话带有一定的目标，师生能够通过这种对话达到共识，从而获得一个满意的教学结果；它同时也是一种教学原则和教育精神，因为这种教学对话要求打破了教师以往在课堂上的主体性，做到了把话语权交换给学生，它还鼓励学生平等参与，鼓励学生反驳、质疑教师的不当做法和书本知识中存在的问题。

在与教师对话的教学对话中，语文教师必须要将教材钻研透彻，从自己对教材的感受理解出发，并结合教学目标和教学重、难点来设计教案，对教材中出现的学生可能会遭遇到的障碍进行细致的分析，精心设计对话，从而在师生之间搭建起对话的桥梁，激发学生积极思考。

教师在对话中如何设置话题，本人认为可以从以下几个关键点出发：

1、从文本的关键点设置话题。

所谓文本的关键点，一般是指文本的教学重、难点，教师只有抓住那些对理解文本具有“牵一发而动全身”作用的关键点，并结合教师自己对课文文本的透彻钻研，设计出能激发学生兴趣的话题，才能将学生的思维积极地引向文本的深处，从而促使学生较好地理解文本。

为了避免课堂教学中浮于表面的模式化、形式化的对话，使对话具备一种循序渐进的过程性，教师在文本的关键点进行话题的设置时，还要尽可能地创设一些具有综合性的问题，以一定的悬念激发学生思维，作为对话的切入点。

2、利用文本空白处设置话题。

一般优秀的文章都会给读者留下一定的想象空间，正如丰子恺先生在评价绘画艺术时说过的“空，然后有生气。

”所表达的意思，优秀的文学作品一定要有“留白”，才会有其所特有的美感与韵味。

而在语文阅读教学时，教师如果能够在文本的“留白”处巧妙地设置话题，就一定能够深化学生对文章的进一步理解，同时也能对学生的想象力、创造能力和思维能力的培养产生巨大的促进作用。

3、在文本“符号”处设置话题。

语文教材一般都是选自优秀的文学作品，因此文本中的每一个词语，每一个标点，都能展现出作者的独具匠心，蕴涵着作者的独有的情感、态度与价值观。

因此教师在设置教学对话时可以在此着手，引导学生体味作品中的词语与标点的魅力，从而体会文本的情感、态度与价值观。

4、于文本认识分歧处设置话题。

著名的特级教师钱梦龙认为：

“能否利用矛盾，是问题有没有启发性的关键。

矛盾，是打开学生思维之门的钥匙；有矛盾，才能激发学生思考的兴趣。

”这里的矛盾其实就是文本中容易导致学生产生认识分歧的知识点，而我们所使用的文本无论是形式还是内容，都或多或少地存在着一定的矛盾点。

假如教师能够有意识地去深入挖掘文本中的矛盾点，并在此设置话题，肯定会在一定程度上促使学生形成认知冲突并激活其思维。

5、与情感共鸣处设置话题。

在学习过程中，学生一旦体验到或感受到所学习的知识与自己的生活中的某些体验有所关联时，便会产生一定的情感共鸣，这时他们就会切实地感受到语文的魅力，从而进一步将文本的学习转变成语文实践的能力。

当然，这就要求教师在设置话题的时候，必须具备敏锐而深入的思维，能够巧妙地抓住文本与学生生活的共鸣点，从而在此设置话题，促使语文与学生的生活接壤，从而使学生获得双倍的体验。

二、与教书编者对话

阅读对话的主要载体与凭借是文本，也就是编入教科书的具体课文。

单从静止的文本阅读角度来看，在编写教科书时，教科书编者是文本的第一任读者；在钻研教材时，教师是文本的第二任读者；在阅读教学时，学生是文本的第三任读者。

虽然教科书的最终目标是学生通过阅读对话从而感受文本的情感、态度与价值观，但是没有教科书编者这个隐性主体的参与，对话就会缺乏方向感，就很容易造成对话的表面化、肤浅化，甚至错误。

同时因为教科书不是一般的普通的儿童文学读本，它承载着全面提高学生语文素养的特殊使命。

入选教科书的课文文本，都是经过教科书编者有目的精心地修饰、改编而成的。

由此可见，教科书集中体现了教科书编者的教育思想、教学理念，也体现了教科书编者对课程标准、教育目标的诠释。

阅读教学的对话维度增加一个“教科书编者”视角，确立和凸显出了教科书编者在语文课程建设中的地位和作用，更重要的是促进大家思考这样一个问题：

教科书编者为什么呈现这样一篇课文，而不是呈现另外的阅读材料？

显然，这样的思考有利于强化课程意识，有利于提升对话质量，有利于逼近语文文本的本质，有利于实现语文课程目标。

由此可知，如何促使学生与教书编者对话同时也是教师在钻研教材时值得深思的问题。

在我看来，要想正确引导学生与教科书编者产生对话的重要途径就是要充分利用教科书的“助学系统”。

１．借助“单元内容”导向功能

教科书中都是将课文按照课文内容系统地分成几个单元，而每组课文之间都存在这一定的共同点，就以三年级下册的语文教科书为例：

该册课文安排了8个单元。

每单元安排课文3~4篇，习作1篇，练习1篇。

而每个单元之间的内容主题各不相同，有的单元里的课文主要介绍祖国风景名胜，有的单元里的课文主要介绍自然科学常识。

教师如果能做到在教学过程中向学生说明本单元课文的中心主题，也不失为一种提示学生学习的方法。

２．凭借“处处留心”导思功能

教科书的每篇练习都编写了“处处留心”这一部分，以学习伙伴的口吻提出问题及其解决方法，从而促使学生在阅读的过程中边读边想，自己感悟。

引导学生逐渐领悟读书时应该在什么地方思考，思考什么问题，如何思考问题，从而提高自己读书的能力，充分引导学生发挥自己的主体能动性，从而促使学生养成良好的阅读习惯。

３．利用“课后习题”导练功能

教科书的每篇课文的课后思考题都是紧扣文本中心，能够引导学生在理解内容和学习表达的结合上，对课文文本有一个清晰的认识。

因此教师应该在语文课堂上注重对学生进行这方面的引导，督促他们自己根据课后的问题来预习和复习课文，从而使他们对课文内容有一个非常透彻的了解和掌握。

三、与文本对话

引导学生与文本的教学对话，是语文阅读教学的重中之重，学生能够通过文本最直观地了解和感悟出其情感、态度与价值观，因此教师在设置教学对话时，可以采用以下几种方法：

1、创设情境，激发学生与文本对话的兴趣。

阅读教学中情境的创设，能够激发学生丰富的想象，引发他们各种奇思妙想，这样也就自然能够激发起学生与文本对话的兴趣。

而创设情境的途径有很多，比如演示多媒体课件、播放录像、教师范读和音乐渲染等等，而一旦情境创设得恰到好处，往往能够使课堂达到意想不到的效果。

2、自主阅读，激励学生个性化体验文本。

语文课程标准指出：

阅读是学生的个性化行为，教师不能将自己的分析代替学生的阅读实践，由此可见，学生要与文本进行深入对话，才能表现阅读的个性。

因此当学生在整体感知了一篇文章的字、词、句、段、篇之后，就可以引导学生进入精读阶段，激励学生深入理解文章的内在意义，从而促使学生体现出自己阅读个性。

3、反复诵读，激发学生与文本产生情感共鸣。

语言是思维的载体，要引导学生与文本对话，促使学生与文本产生情感共鸣，反复诵读是一个重要方法。

而学生诵读的过程，实质上就是学生与文本对话的过程，俗话说：

“书读百遍，其义自见。

”学生在反复诵读的过程中，对文本的涵义、韵味及哲理，一定会有新的理解、新的体悟，在诵读的过程中产生文本的思想感情，在诵读的过程中感受蕴藏在文本中的道理，而当学生把文本中的人物、画面生动地再现在脑海中，这不就是实现了学生与文本的情感共鸣。

当学生经过教师长期有意识地指导训练，即指导学生有效地进行“对话”，学生慢慢就会完成一定的阅读累积，如对文本中规范、精美语句的累积，对快速抓住文本中心的累积，对作者的情感的累积。

而这些阅读累积，会在学生表达时，起至关重要的重要。

因为只有累积多，学生在表达时才可能有话要说，有话要写。

综上所述，我认为确保小学生阅读积累的唯一途径，就是保证学生的有效性阅读，引导学生自己去“对话”，只有让学生充分感受、领悟了文本，才能促使学生将文本里的知识、情感转化为自己的认知体系，从而达到有效地阅读累积。