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成人自考教育心理学提纲
师范教育自考教育心理学提纲
第一章 绪论
第一节
一、学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
二、理解学校教育心理学的对象,要注意四个要点:
1、学校教育心理学是一门科学的学科,它要遵循科学的全部规律,具备科学学科应当具备的要求。
2、学校教育心理学并不研究所有的学与教的问题,它主要研究学校情境中的学与教。
3、学校教育心理学研究的学与教,包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展,但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。
4、学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动,但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素,才能知道如何有效地指导学生学习。
三、学校教育心理学的研究范围主要包括:
1.对学校教育现象的心理学认识。
2.学习的基本理论。
3.各种类型的学习。
4.学习的迁移、保持和遗忘。
5.影响学习的主要心理因素。
6.学习过程及其结果的测量和评定等。
四、学校教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。
五、学校教育心理学的意义:
1.增加对学校教育过程和学生学习过程的理解。
2.学校教育心理学知识是所有教师的专业基础。
3.有助于科学地总结教育教学经验。
4.提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
第二节
一、教育心理学成为独立科学是从1903年美国教育心理学家桑代克著《教育心理学》开始。
二、发展阶段:
1.初创时期(1903年~20世纪20年代)
2.过渡时期(20世纪30年代~20世纪50年代)
3.发展时期(20世纪50年代~20世纪80年代)。
几种理论:
A、布卢姆--掌握学习;B、布鲁纳--认知发现学习理论;C、加涅--研究学习;D、奥苏贝尔--有意义言语学习理论;E、安德森--现代行为主义。
三、现状和趋势(现代西方学校教育心理学发展具有的特点):
1.学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题。
2.认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中,比较重视研究较为复杂的学生的学习过程,研究方法越来越先进。
3.重视研究课堂教学的心理学问题,强调理论的实际应用,重视学习的个别指导(因材施教)问题。
4.更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。
5.人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
第三节
一、学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性和严密性。
二、学校教育心理学常用方法有以下几种:
1.观察法;2.调查法;3.教育经验总结法;4.自然实验法;5.实验室实验法;6.临床个案法
第二章现代心理学的教育观
第一节对学校教育现象的心理学认识:
1.教育是培养人的一种社会现象;
2.现代教育观认为教育所达到的应包括态度、行为方式、信念、价值体系、技能和知识经验等方面;
3.学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。
现代教育认为学校是为适应社会发展所要求的个人社会化而建立的专门系统组织;其功能是学校教育的,也是社会的;
4.从心理学立场看,学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。
所以,学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程;也是教师帮助学生相处自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程;
5.学校教育对学生个体发展的影响:
影响学生个体的社会化、影响学生个体心理的发展;
6.现代教育表现出来两条最基本的发展趋势:
1)改变现有教育体制,形成终身教育的制度;2)学校教育的任务必须转变,即从主要传授已有的知识经验转变为主要培养学生形成能独立地、积极地进行学习的“自我教育”能力,也就是使学生“学会学习”;
7.教学是企图诱导学习的一种活动系统或工作制度,不论时间、性质的顺序,研究的序列,还是从存在的理由,都可确认。
学前教后,教为了学,知学才知教。
现代学校的教学是科学,也是艺术;
8.课是教学的一个基本单位,指在一定的时间内,教师和学生相互作用达到教学目的。
它包括三个要素,即一段时间、教师和学生及师生相互作用;
9.课主要由三部分组成:
1)内容输入;2)师生及学生之间的相互作用;3)经验输出。
第二节学生和教师
一、根据班集体的性质,可将其分为以下类型:
1.团结的班集体;2.散聚的班集体;3.离散的班集体。
二、一个优秀学生班集体的形成,一般要经历如下过程:
1.组建阶段;2.形核阶段;3.形成阶段;4.发展阶段。
三、非正式学生群体形成的主要影响因素:
1.空间要素;2.类似性因素;3.需要的互补性;4.仪表。
四、非正式学生群体的类型:
1.正面性非正式群体;2.消极性非正式群体;3.中间型非正式群体;4.破坏性非正式群体。
五、非正式学生群体的特点:
1.群体内部的一致性;2.情感依赖性;3.往往具有教突出的“领袖”人物。
六、怎样看待和处理学生非正式群体:
1.利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质;
2.精心做好消极的非正式学生群体成员的工作,特别是做好其“领袖”人物的工作,以限制其消极作用:
争取转化为发挥积极作用;
3.对于破坏性的学生中的“团伙”,要坚决予以解散,不能允许存在,当然,对此也要讲方式方法。
社会测量法:
于20世纪50年代由美国心理学家莫雷若提出。
社会测量法是搜集关于班级和学校内学生非正式群体的信息的手段。
七、一个教师可能间断或同时地扮演着以下角色:
1.教员;2.学生模仿的榜样;3.课堂的管理者;4.办事员;5.团队活动领导者;6.公共关系人员;7.学者与学习者;8.社会心理工作者和临床心理学家;9.父母;10.权威人物。
八、教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用,从而有助于学生学习的进步。
教师期望的这种效应就是著名的“罗森塔尔效应”也叫“皮革马利翁效应”。
九、教师管教学生的误区:
1.对学生言语的要求不当;2.以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习;3.过高估价奖励和惩罚的作用;4.缺乏处理问题行为的技巧。
十、我国教师角色的心理特征:
1.热爱学生,期望学生健康成长;2.意志坚定,善于支配感情;3.学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈;4.思维灵活,注意客观分析;5.观察敏锐,善于了解学生。
十一、合格教师的心理品质:
1.教师应具备的能力;
2.表现在情感和意志以及其他方面的心理品质:
1)忠诚教育事业,稳定的专业气质;2)稳定的情绪,良好的师生和同事关系;3)要有耐心和信心;4)乐观、活泼的性格;5)公正不自私。
十二、理解学生的品质包括虚心、敏感、移情作用和客观性。
十三、课堂师生交往的特点:
1.课堂交往是一种正式交往;2.课堂交往是一种代际交往;3.课堂师生交往是“一对多”式交往。
十四、建立良好师生关系的心理学原则:
1.不要把教师的需要解释为学生的需要,不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生,防止对学生的偏见;
2.创造安全而温暖的课堂气氛;
3.正常的师生关系要有分寸,应以公认的渠道为限。
第三章 教育目标和教师发展的心理学分析
第一节教育的目标与学生的全面发展
1.以人为中心的发展是教育的最终目标。
2.珍妮特·沃斯认为,从课堂中学和教的角度,学习应包括“三重四面”:
学习的四面:
自尊、生活技能培训、学习怎样学习、具备待定的基本学术能力、体能和艺术能力;学习的三重目的:
学习技能和有关待定科目的知识、培养综合概念技能、培养个人技能和态度。
3.以学生全面发展为中心的教育目标,应包含三个基本支柱:
学会认知、学会做事、学会生存。
4.学会生存是1972年在教科文组织主持下出版的埃德加·富尔报告的主题。
5.布鲁纳的教育目标观:
1)学校应该鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性;
2)应该发展学生们运用“思想”解答问题的信心;
3)培养学生们的自我推进力,引导学生们独立运用各种题材;
4)培养“经济地使用思想”;
5)发展理智上的忠诚。
第二节教师发展的方向
1.学校中的师生关系种类:
指令性、专断性、民主性(未来学校中的师生关系)。
2.中小学教师专业化主要应包括两方面的含义:
1)他们不但应胜任所担负的教学工作,具有相关学科的较高专业素养和能力,更能够知道怎样了解、关心和教育学生,能够利用和协调各种主客观条件,以创造适合学生成长和发展的有利环境;
2)教师应遵循符合其职业特点的道德准则和职业行为规范,在思想和行为上作学生的典范,“为人师表”。
3.提倡教师素养的人性化方向:
立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要,提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发,以一种特殊的教育者的立场,从一种特殊的对新一代人和未成年者爱护和同情,形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度。
第三节教学目标的心理学理论和方法
1.学习目标也称为行为目标,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。
普遍认为美国俄亥俄州立大学的泰勒教授是当今学习(行为)目标之父。
2.教学目标的心理功能:
1)启动功能;2)导向功能;3)激励功能;4)聚合功能。
3.教学目标性质的一般标准:
价值性标准、可能性标准、低耗性标准、丰富性标准、就高性标准。
4.编写教学目标的基本要求:
以研究行为及目标著名的美国学者马杰在其1962年出版的《程序教学目标的编写》中提出,一个学习目标应包括三个基本要求:
说明具体的行为、说明产生上述行为的条件、指出评定上述行为的标准。
这些要素的实现能达到可操作、无歧义、术语化的标准。
5.ABCD结构的学习目标描述:
A----应明确教学对象(Audience);B----应说明通过学习后,学习者应能做什么,即行为(Behaviour);C----应说明上述行为在什么条件下产生,即条件(Conditions);D----应规定评定上述行为的标准(Degree)。
6.教育目标分类理论:
一般将教学目的区分为认知的、情感的与心因动作的三类。
第四章 认知和社会发展与教育
第一节儿童心理发展的一般原理
1.发展:
是随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能结构上的变化过程。
这是一种向着更高级的适应发展的不可逆过程。
2.发展的一般趋势:
1)综合的分化;2)平衡化;3)概念化;4)社会化;5)个性化。
3.制约儿童心理发展的因素:
1)遗传与环境;2)成熟与学习,在发展中,成熟是第一位的决定因素,成熟条件不具备的学习是无效的;3)社会环境因素,在不同的社会制度和不同的历史时期,儿童心理发展的方向和水平有所不同;4)学校教育因素。
学校教育对儿童心理发展起主导作用,表现在:
学校教育能充分利用儿童的遗传素质;学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响有选择性的;学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平;5)主观能动因素。
第二节皮亚杰的认知发展理论及教育意义
1.皮亚杰认为人从他过去的生物方面继承了两种基本的行为倾向。
2.同化永远是学习活动的归宿。
3.布鲁纳提出儿童思维发展的三个阶段:
动作性的、映象性的、象征性的。
4.皮亚杰儿童心理认知发展的教育意义:
1)心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验;
2)课程专家年根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程;
3)教师可依据皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
皮亚杰给教师和父母最大的启示:
智慧为个体与环境交互作用的结果;认知活动经历四个不同的阶段,各阶段有其特殊的智能活动。
三、柯尔柏格的道德发展理论
1.柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。
由于柯尔柏格侧重道德观念或道德发展而非道德行为表现的变换,因此他认为道德发展依赖个人的认知能力的发展。
柯尔柏格强调每一阶段的道德发展品质决定于个人与环境交互作用的社会经验的品质,而非决定于社会或文化本身的特点。
2.道德发展的分期:
1)前习俗阶段;2)习俗阶段;3)后习俗阶段。
3.柯尔柏格道德发展理论给予教师的启示:
1)有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施;2)对早期儿童教条式的说教,忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足,很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象;3)负责教育者不应抱“亡羊补牢,为时未晚”的想法,应趁热打铁。
第五章学习的基本理论
第一节概述
一、学习是人类社会中普遍存在的一种重要现象。
学习是心理学,特别是学校教育心理学研究最多、最活跃的一个领域;学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。
二、学生学习的特点:
1.间接性学习为主,直接性学习为辅;2.组织计划性;3.有效性;4.年龄差异性;5.学生学习的面向未来特性。
三、成熟是指个体生理方面的发展,它受生物规律支配。
四、学习的分类:
1.我国:
1)知识的学习;2)技能的学习;3)以思维为主的能力的学习;4)品德学习和行为习惯的学习。
2.布鲁姆:
教育目标--认知领域、情意领域和心因动作领域。
3.加涅
五、日常对学习的片面理解:
1.只有给予奖励,学习才发生;2.学习就是获得和吸收事实材料,获得越多,学得越多;3.凡是认真教过和学过的东西都能永久保持;4.掌握最好的就是练习最多的;5.教等于讲述,学等于接受讲述;6.学习活动必定是乏味的,是一件苦差事;7.一切学习都应该是有趣的。
第二节刺激--反应的联结学习理论
一、刺激--反应的联结学习理论最初的代表人物为桑代克。
二、桑代克根据对动物的研究,提出了基本的的学习规律:
1.准备律;2.练习律;3.效果率。
三、经典条件反射学习理论:
巴甫洛夫。
四、操作条件反射学习理论:
斯金纳。
五、社会学习理论:
班杜拉。
第三节认知结构学习理论
一、最早明确地强调内部心理结构并以它来解释学习过程的是格式塔学派。
二、布鲁纳的认真发现学习理论
1.认为学习是一个主动的认知过程;2.对儿童心理发展实质的看法;3.重视学习过程;4.强调形成学习结构;5.强调直觉思维的重要性;6.强内部动机的重要性;7.强调基础学科的早期学习;8.强调信息提取;9.提倡发现学习。
三、使用发现学习应具备以下条件:
1.学生方面的条件,要求学生有相当知识与经验的储备,能够进行选择性思维,具有发现的动机和态度;
2.教师方面,要求教师具有较高的知识和教学指导水平;
3.教材方面,必须把原发现过程改编成适合学生在课堂上发现的过程。
四、奥苏贝尔的认知接受学习理论
第四节掌握学习和指导学习理论
一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论
认知、情意和心因动作。
二、加涅的学习结果分类和指导学习理论
第五节人本主义的学习理论
一、人本主义心理学和行为主义的心理学最著名的代表人物是罗杰斯和斯金纳。
二、人本主义的教学要则:
1.教学更注重于情感发展而不是知识的获得;2.强调发展自我观念;3.强调交往;4.强调发展价值观。
三、人本主义的教学目标:
1.增强学生的自我意识和独立性;2.帮助学生为自己的学习负责;3.增强创造性;4.发展对艺术的兴趣;5.增强好奇心
第六章学习的迁移、保持和遗忘
第一节学习的迁移
一、迁移一词最初来源于桑代克。
迁移是一种学习对另一种学习的影响。
二、学习迁移的种类:
1.一种学习对另一种学习产生积极(消极)的影响叫正(负)迁移〔又叫前摄易化或倒摄易化(前摄抑制或倒摄抑制)〕,就是使两种学习之间相互促进(干扰)。
2.先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移,后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。
3.难易不(相)同的两种学习之间的相互影响,叫垂直(水平)迁移。
提出人物是加涅。
三、学习迁移现象的理论解释
1.形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。
2.共同要素论:
桑代克。
3.概括化理论:
贾德。
4.关系理论:
格式塔学派(苛勒)。
四、影响学习迁移的主要因素:
1.学习情境的相似性;2.学习材料的性质;3.学习活动的多样;4.原学习的熟练和理解程度;5.年龄特征;6.智力水平;7.分析问题的能力。
五、学习迁移的促进:
1.合理的安排课程与组织教程;2.提高概括水平,强调理解;3.课内和课外练习配合,提供应用机会;4.提供学习方法的指导;5.培养良好的心理准备状态。
第二节学习的保持和遗忘
一、完整的学习过程从一个侧面可以看作是记忆的过程。
它可分为学习(识记)、保持和再现(回忆和再认)三个阶段。
二、德国心理学家艾宾浩斯:
遗忘曲线或保持曲线。
三、遗忘产生的原因:
1.生理原因;2.记忆痕迹衰退;3.干扰。
四、克服遗忘的传统策略:
1.注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍;2.加强记忆信心,提供愉快的学习经验;3.提倡理解基础上的记忆,使用合理的记忆方法;4.复习;5.过度学习;6.记忆术。
五、影响有意义遗忘的主要因素:
1.学习阶段的影响因素;2.保持阶段的影响因素;3.再现阶段的影响因素。
六、有意义遗忘理论揭示出两条原则:
1)新的观念向旧的稳定观念还原;2)较具体的观念向概括程度高的观念还原。
七、传统的干扰理论认为,前摄抑制与倒摄抑制是遗忘产生的重要原因。
第三节认知结构与迁移和保持
一、奥苏贝尔提出了三个影响迁移与保持的认知结构变量:
1.可利用性;2.原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性;3.新旧观念的可辨别性。
第七章不同类型的学习
第一节知识的掌握
一、教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素。
二、知识的心理实质是事物的属性或联系在人脑中的反映,也是客观现实在人脑中的主观映象。
三、知识传递的唯一途径仍是间接传递。
所谓间接传递就是指知识传递必须借助于一定的媒介物(媒体)进行。
四、一般人们把反映事物的外部属性与外部联系的知识称为感性知识,而把反映事物的内在本质与内部联系的知识称为理性知识。
五、能力是个人完成活动任务的能量;技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式,由各种具体的动作组成。
六、提高理解效果的方式:
1.通过直观教学,提供丰富的感性材料;
2.引导学生积极思维,提高概括水平;
3.利用变式和比较突出事物的本质特征;变式就是变换各种直观材料或事例的呈现形式,以便突出事物的本质特征。
4.通过语言明确揭示概念和原理的内容;
5.使知识具体化,通过应用加深理解;
6.使知识系统化,进一步理解教材。
七、所谓学法指导实质上就是要通过教学帮助学生形成自己的一套学习体系。
八、知识的巩固是指对所学知识的持久保持,是学生学习过程中十分重要的环节,具有重要意义。
九、知识的应用是指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。
十、学生知识应用的一般过程:
1.审题;2.通过联想,再现有关知识;3.使当前课题与有关知识联系起来,实现课题类化;4.作出解题判断并向实践转化。
十一、影响学生知识应用的主要因素:
1.学生对知识的理解水平与巩固程度;2.学生的智力活动水平;3.课题的性质;4.动机与情绪。
第二节技能的形成
一、技能是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。
二、影响技能形成的因素:
1.起点行为;2.学习技能的动机;3.技能的性质;4.教师示范和说明的状况;5.与实践结合的程度;6.强化的状况。
三、动作技能的培养:
1.明确练习目的和要求;2.依据技能的种类、难易选择不同的练习方法;3.有效地利用观察和想象;4.充分利用练习中反馈的强化作用。
四、智力技能的培养:
1.培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力;
2.掌握解答各类课题的程序,形成一定的的认知结构;
3.使智力技能的应用有广泛的机会,培养学生技能迁移的能力。
五、高原现象产生的原因:
1.知识和方法的障碍;2.思维障碍;3.情绪和身体上的障碍。
第三节 解决问题和思维能力的培养
一、解决问题能力发展的核心是学习者思维活动的发展。
二、解决问题的历程:
1.发现问题;2.分析问题;3.提出假设;4.检验假设。
三、影响学生解决问题的主要心理因素:
1.学生已有的知识经验;2.能否正确地选择和组合有关原理原则;3.言语的指导;4.学生解决问题能力的个别差异。
四、学生解决问题能力的培养:
1.培养学生主动解决问题的内在动机;
2.问题的难易适合学生的学习能力;
3.指导学生理解和分析问题,创设必要的问题情境;
4.提供较充裕的时间和适当的自由;
5.鼓励学生验证答案,提供解决问题的机会。
五、学生逻辑思维的培养:
1.教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提;
2.学生的思维积极性是其开展逻辑思维的重要条件;
3.创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键;
4.培养学生使用正确的方法进行逻辑思维;
5.指导学生发现和克服思维障碍;
6.加强语言训练。
六、发散性思维的三项特征:
1.变通性;2.独创性;3.流畅性。
七、富有创造性思维学生的特点:
1.独立性;2.智力特点;3.喜欢新奇与复杂;4.幽默感。
八、学生创造性思维的培养:
1.发展发散思维;2.训练学生解决问题的各种技巧;3.培养学生创造性的个性;4.尊重学生的思维结果,容许不同意见的存在。
第四节态度和行为方式的学习
一、影响个人态度形成的主要外部因素是家庭、所从属的群体、邻居和同事、社会与国家;主要内部因素是先天素质和个人能动性。
二、压抑是学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后,倾向于忘却这些情境以求得心情舒畅,维持心理平衡。
三、投射是学生把自己的感情、思想或信念归诸别人或客体的心理现象。
四、回归是当学生为自己所不能处理的情感压倒时,所表现出的忽然回到原来发展水平,从而感到心情舒畅而不受这种感情的干扰。
五、移置是把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。
六、认同是一个人幻想成为另一个人,而这个人通常在他的心理上占重要地位。
七、态度和行为方式形成的重要途径--隐蔽课程
第八章影响学习的心理因素
第一节学习动机
一、学习动机就是激励学生进行学习活动的心理因素。
学习动机强弱的标志是活动水平和指向性。
二、注意是心理活动对一定事物的指向和集中。
三、意志是自觉地确定目的,根据目的去支配、调节自己的行动,并不断地克服困难,从而实现目的的心理
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