窦教学《宋定伯卖鬼》系列思考.docx
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窦教学《宋定伯卖鬼》系列思考
文言文教学的系列思考
——《宋定伯卖鬼》教学相关感悟
北京窦桂梅
之一:
为什么研究文言文教学
这次选择文言文教学专题研究,主要的考量有几个方面。
一是我校使用的北师大版教材中,三至六年级,分别选入了一些原汁原味的经典文言文。
小学的文言文教学不容回避。
二是体现与中学的衔接。
现在的初高中,文言文的学习占有相当大的比重。
从这一点看,北师大选入适量的文言文,对于儿童进入高一年级的学习有一定的连续性。
想想看,小学六年级第二学期的学生,几个月后就进入中学,语文学习完全进入另一个“分水岭”——文言文选材大多较长,可以想象文言文学习是很吃力的。
为了避免这种断裂现象,我们必须为他们进入中学的学习铺路搭桥。
于是我们选择了《宋定伯卖鬼》这篇较为易懂却篇幅较长的文言文来做课案,并带动全校教师分年段拿出多个课例重点研究。
三是我们09年度师生共读主题是《水浒传》。
教师们已经开始阅读《金圣叹批评水浒》本等系列水浒评传。
由于《水浒传》呈现的语言方式与《宋定伯卖鬼》大体相同,上半年重点研究文言文,也是对下学期专题阅读教研的一种准备或说预热。
四是体现“主题教学”的突破。
《宋定伯卖鬼》这一教学,体现主题的多元解读。
以往主题教学的典型课例大多体现“一文一题”,即一篇课文一种主题解读。
本次教学,基于文本,基于当时背景,但也从文学的角度,人性的角度,去发现当下的意义,培养学生多种角度看问题的思维方式。
这里,既体现了对课文本身的尊重,又与时俱进,对文本的原本主题的多元解读。
当然,我们认真研究文言文教学,并非那么功利,品味文言文独特的表达方式,也是一种走进经典的形式与过程。
面对六年级的学生,初步感受文言志怪小说的体裁特点,学会理解“文言”之“文”的表达特点,并通过多种角度理解、多种形式的朗读涵泳,让学生在抑扬顿挫间,品味文言语言凝练、简约的味道,去感受民族文言的魅力,同时穿越时空,和古人对话,并超越当时的认识,获得辨证思维的训练和人性的升华!
之二:
目前文言文教学的弊端
《语文课程标准》要求,学生能借助注释、工具书和有关资料,读懂浅易的文言诗文。
这就要求我们在教学中,既适当提出“言”方面的要求,也适度提出“文”方面的要求。
那么我们教学中存在哪些问题或困惑呢?
其一,“见言”,但对“言”把握不当。
文言文的“言”的基本内涵是什么?
现在很多老师的理解非常狭窄,认为所谓文言文的“言”小学生无需知道,甚至干脆不讲。
文言文教学,完全忽视或者忽略“言”是不合适的。
那么,什么是文言文的“言”?
广义的来理解,文言文中的“言”是指:
虚实词的积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感等。
文言文的“言”的教学,有很多层次和方面。
第一,虚实词的积累。
实词积累贵在多义的累积;虚词贵在反复语气和用法。
让儿童适当懂一点,学习效率可能高一点。
本课教学中涉及了“言”的相关知识,只不过教师采用一些教育学手段,把化了妆的礼物(知识)给了学生,让他们欣然接受。
这种以儿童的方式学习文言文的形式,得到了专家一致的好评。
(详见教学实录或后文“之三”的相关阐释。
)
第二,掌握文言文自身的诵读方法、解读方法。
文言文有它的特点。
因此本课第一课时在这个方面做了一点尝试,如何读出文言文的节奏之美,语气之美,动态之美,从而体会文言文诵读的韵味。
再有,由于这是“小说”,故事性的特点不容忽视,因此在教学中,充分利用“评书”的味道,引导学生讲这个故事,这就把这篇文言的节奏、语气、动态等综合运用起来诵读,大大激发了学生朗读的兴趣。
仅就第一课时,《宋定伯卖鬼》从头到尾至少读了三遍。
在整体输入译文,整体感悟文本中,理解文言,感受文言,读,是重中之重。
其实,我们如此强调文言文的“言”,还有一个很重要的目的,就是文言的语感培养。
应该说,语感是文言文的“言”的最高层面。
更多地时候,语言学习的高境界就是语感的形成。
语感的形成,就是课程标准所规定的阅读浅易文言文的能力的形成。
关于文言之“言”怎么做更好,此课中列举也仅限于本课。
相信老师们会从中得到启发,对文言中“言”的内涵会体会更多。
其二,“见言”不见“文”,消磨学生学习的兴趣和心志。
我们发现,在文言以及诗文阅读教学中,有些执教者在公开课上,也能从文的角度着眼于整体把握文本,关注文本内部结构。
但在更多的日常教学中,即那些没有被放大的日常课堂中,却常常是按照惯性教学,仅仅从“言”的知识进行传授,进行所谓的“串讲”。
稍好一点的是能在讲“言”的过程中稍稍兼顾一下“文”。
之所以如此,不少教师有一种观念,认为全部扫清了“言”的障碍是理解“文”的前提,而且凭借“先见”认为,当年我们中学时代,文言文不就是这样学的吗?
甚至认为,只要解决了“言”,就可应付考试了。
于是乎,文言文教学差不多变成了古汉语知识教学,忽略了“体裁”特点,即“见言不见文”。
见“言”不见“文”式的古汉语教学,使得文言文给学生的永远只是关于字、词和句的琐碎知识,让学生感到索然无味,人为地拉大了文言文与学生的情感距离。
学生就是去学,也是为了考分硬着头皮、耐着性子去学。
我在教学本课时关注了这一点,从志怪小说题材出发,知道小说中的人物,了解了小说的情节,采用概括小标题的形式把握这篇小说的结构,即“遇鬼、诳鬼、卖鬼”了解故事起因、发展与高潮。
教学流程也按照事情的发展顺序展开,同时从题目人物出发,在文字中体悟人物形象。
其三、不见“言”也不见“文”,上成集团化模式的“讲读课”。
有些文言文教学课,你听不出一点古味和古韵。
细细琢磨,除了教师自身底蕴决定外,还有就是教师不管什么类型的文言文,一概上成一统天下模式的“讲读课”。
有些课,把难懂的字词解释后,剩下的时间完全进入“分析理解”阶段,但不是从文言的感觉出发,白白浪费了其中蕴含的文化资源和写作范例。
文言文是中国古代文化的载体,里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧、哲学等。
而这些仅从语言的层面是难以了解的。
我们只有走进作品,整体感悟文本、细读文本,才能和作者在一定层面上对话,才有可能感受他的情感、智慧、精神等。
另外,教材里的文言文,多是经典之作,在写作上有不少值得借鉴的地方。
可我们只停留在字词的理解上。
有些课顶多也是就某个字,某一句话品读一下,而不去从整体上,从布局谋篇的角度上,领悟文言文涉及的文化内涵和写作技巧,实在是“抓了芝麻,丢了西瓜”。
之三:
怎么教学文言文
文言文学习,虽然与白话文以及古诗词教学方式有所不同,但内在本质却是相近的。
文言文教学能不能体现出它应该有的内涵,体现它本身的教学规律,就是看你如何处理好“言”与“文”这一对关系。
(一)学“文”中,带动习“言”。
阅读文言文时出现困难与障碍有两个原因,一是缺乏相应的语言环境,二是缺少相应的语感。
因此我们在文言文阅读训练的时候,除了阅读之外,还要扫清语言的障碍。
但方法还是总体入手。
整体把握“文”,自古有几种比较好的方法:
一曰“诵读”;二曰“观其大略”;三曰“不求甚解”。
特别是“诵读”,对理解“文”、感知“言”有着不可替代的作用。
首先借助字音读准文言文,在理解文言文大概意思后,带动对“言”的研习。
教学《宋定伯卖鬼》中,在第一课时“读准文言文”、“读通文言文”,“读好文言文”的环节中,借助了完整的译文。
这里要说明的是,北师大版文言文教材所附的都是完整译文。
然后采用“对读”的方式,即老师或者学生一句一句说译文,全班同学读出相应的文言,这就是在整体带动语段中,对文言有一个整体的理解。
在此基础上,再进行一个字,两个字,省略字的深化理解,让学生发现文言文的基本特点。
由于《宋定伯卖鬼》在语言上不是太深奥,学生完全可以借助整体注释,联系上下文等解决其中一些语言问题。
通过教学实践我发现,立足在“文”中,立足在每次诵读中,学生学习兴趣很大。
正像一位专家强调的那样,必须弄清楚三个事实:
一,学生对于文言词句并非完全空白,因为文言词句中有很多因子存续到现在。
二,暂时留存一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。
三,有些词句在阅读过程中会由不理解到理解。
现代有种理论叫做“阅读转注”说,它认为阅读过程是一个全息性展转相注相通的过程。
也就是说,在阅读过程中,字与字、词与词、句与句之间自动相互参注,相互补充,相互说明,使我们对语言文字的理解由模糊到清晰。
一如古人所云:
书读百遍,其义自现。
(二)理“文”后,集中归纳“言”。
对于一些词句浅显的文章(相对于学生而言),先理解“文”这一层面后,教师再引导学生集中归纳一些有价值的较常见的语言现象。
也就是说,要在整体把握“文”的基础上引导学生感知“言”、积累“言”、总结“言”、梳理“言”。
比如《宋定伯卖鬼》,抓住一个字“诳”,一个字出现两次的“故”,一个出现多次的“之”,总结归纳出,文言中,但单音节词相当于我们今天的双音节词。
而且大多多义,多解,多用!
然后再以“遂行”“乃去”“大善”为例子,学生发现两个字,有些时候,就相当于今天的一句话,文言文真简约。
文言文中还有省略的字词,发现它们,体会文言文的简洁和精炼。
总之,典型的语言现象发掘出来,以便今后触类旁通,同时为后面的深入人物形象做铺垫。
这样的处理会使学生产生一种醒悟心理——这些词读来大概理解,并不太在意,原来这里还暗藏“玄机”——容易激起兴奋点。
(三)解“文”中,咀嚼品味“言”
语文教学就是“冰山体”教学,要引导学生透过浮在“水面”上七分之一的“语言文字”而看到隐在“水面”下七分之六的“深层意蕴”。
首先要仔细分析这篇志怪小说构段谋篇的特点,循其故事情境进行语句的玩味。
就拿第二自然段来说,采用对话的方式,教师就要让儿童发现人物语言的表现形式的不同,体会语言所要表达的意味。
如抓第一次对话——鬼言:
“卿太重,将非鬼也?
”定伯言:
“我新鬼,故身重耳。
”把宋定伯话中的“新”字换成“是”,体会“新”的作用。
接着品味这句话的表达样式,“故”在这里当“所以讲”,那么这句的意思就是“因为‘我新鬼’,所以‘故身重尔’”“之所以‘故身重尔’,是因为‘我新鬼’”。
这段对话中只有“鬼言”、“定伯言”,没有具体写他们“怎么言”的,因此,这就给学生丰富的想象空间。
出示课件“鬼()言:
“卿太重,将非鬼也?
”定伯()言:
“我新鬼,故身重耳。
”——教师扮演“鬼”读出不同的语气,鬼要求“共递相担”,因为人比鬼重,自然引起鬼的疑心。
鬼可能是“吓唬、自信、试探”等语气,可因宋定伯一个“诳之”,不管鬼怎么问,宋定伯都能应对自如,这就是语言的重量!
这样表达在气势上就压倒了对方!
这样朗读起来理就直!
气就壮!
再如——鬼复言:
“何以有声?
”定伯曰:
“新死,不习渡水故耳,勿怪吾也。
”
这里鬼可不是像上一次说“卿水声太大,将非鬼也?
”,而是要这样问,看来,鬼不再是疑问了,而是质问。
面对这样的质问,引导学生讨论,宋定伯如果还像上一次的回答,“新死,故不习渡水。
”行不行?
为什么把“故”放在后面?
要知道,放在后面就是“缘故”的意思。
语气自然缓和多了。
既然“新死,不习渡水故耳”,好,为什么还加上“勿怪吾也”?
从而又让学生体会面对鬼怀疑的加深,宋定伯的回答不但有理有据,不过,理直却气和,刚柔相济,张弛有致,博得鬼的理解,这种友好商量的语气,这就是说话的艺术,这就是语言的分量!
接着,进行语言变式的训练:
一般说来,有的鬼惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等。
如果宋定伯遇到了这样的鬼,宋定伯该怎么回答?
鬼问:
“何以不避火?
”答言:
“新死,不习避火故耳,勿怪吾也。
”鬼问,何以不避灯?
答言:
“新死,不习避灯故耳,勿怪吾也。
”鬼问:
“何以不避桃符?
”答言:
“新死,不习避桃符故耳,勿怪吾也。
”真乃兵不厌诈!
听宋定伯又一连串的诳之,让我们看到,说宋定伯诳鬼一路引人入胜,机智勇敢的确不为过!
此乃又一大善!
不仅对人与鬼的语言对话揣摩,在接下来的情节中,抓其动作,“遂行”、“急执之”,“唾之”,“索下”等等,以及人物态度“卿”、“惟”等等。
如果看第二课时课堂实录,你会感觉到,对“言”的玩味的精彩。
总之,本堂课,重思考、重感悟、重体验、重创造,引导学生体会“言外之意”、“象外之
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