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21世纪大学通识教育新探南京大学桑新民
此文发表于《教育研究》2010年第9期
创新学习文化回归大学精神
——21世纪大学通识教育新探
桑新民
[摘要]在大学教育中倡导和践行通识教育,是20世纪大学文化精神觉醒的一个重要标志。
大学通识教育的目标为“培养适应时代要求,具有创造性和健康个性的文化人”;大学通识教育必须培养和提高学生的创造性学习能力,在创新学习文化中唤醒当代大学生的主体意识;将大学的形象拓展为大师、大境、大士、大业不可分割的统一整体,在通识教育中寻找失落的大学精神;在“大中华文化圈”的战略视野中共创21世纪大学通识教育新舞台。
[关键词]通识教育、大学精神、学习文化
[作者简介]桑新民,南京大学教育研究院网络化学习与管理研究所所长、教授(南京210093)
ReinventingLearningCultureandReclaimingUniversitySpirit:
NewIdeasofGeneralEducationinUniversityfor21stCentury
SangXinmin
Abstract:
AdvocatingandpracticingGeneralEducationincollegeeducationisasignfortheawakeningofuniversitycultureandspiritinthe20thcentury.Thegoalofgeneraleducationforuniversityis“educatingtheliteratewithcreativityandhealthypersonalityaccordingtothedemandsofthetimes”.Thegeneraleducationinuniversitymustimprovelearners’creativelearningcapacityandawakentheirawarenessofsubjectivitythroughreinventinglearningculture.Inthisarticle,theauthorextendstheimageofuniversityoriginatedfromYi-ChiMeias"greatmaster,greatenvironment,andgreatintellectualandgreatbusiness",andcallsforreclaimingthelostuniversityspiritthroughgeneraleducationandco-creatingnewplatformforgeneraleducationfor21stcenturyfromthestrategicperspectiveofMeta-ChinaCultureCircle.
Keywords:
generaleducation,universityspirit,learningculture
Author:
SangXinmin,professoratInstituteofEducationanddirectorofInstituteofDigitalLearningandManagement,NanjingUniversity(Nanjing210093)
近百年来,在世界高等教育变革发展的浪潮中,通识教育成为一种文化的“清流”,在高等教育,尤其是在本科教育中倡导和践行通识教育,是20世纪大学文化精神觉醒的一个重要标志,并且已经和必将成为21世纪东西方文化对话、交融和东西方高等教育建设、发展中的一大趋势。
本文旨在从21世纪的时代挑战和中国高等教育的现实与困惑出发,在理论与实践的结合上探讨大学通识教育的新思路。
一、文化、创造与个性
探讨通识教育,首先必须选择和明确其目标。
国内外在这方面的探讨已经很多了,笔者认为,可以把大学通识教育的目标简要地概括为“培养适应时代要求,具有创造性和健康个性的文化人”。
这里需要对文化、创造、个性这三个概念进行解释。
大学生首先必须成为文化人。
有人说:
“我们都是大学生、研究生了,难道还没文化吗?
”答案未必是肯定的。
大学生、研究生都有知识,这是毫无疑问的,不然就上不了大学,但知识与文化并不能划等号。
笔者到用人单位做过调查,有个单位很高兴聘到了一个博士,但他上班还不到一个星期单位就后悔了,凡是和这位博士接触的人都不喜欢他,大家都反映“这个博士太没文化!
”为什么?
自命不凡,瞧不起人,眼高手低,这样的博士可能在他的专业方面很有知识,但不会与人合作,做不成事,不会受人欢迎。
这里就提出了一个看似简单、其实并不简单的“大问题”:
什么是文化?
什么是文化人?
古今中外对文化的看法五花八门,见仁见智。
对文化的研究可以有不同视角、不同需要、不同层次。
我们是讨论大学通识教育的目标,基于这样的视角,笔者想给出一个比较通俗、简洁,能反映文化本质的解读。
笔者认为文化是历史与传统的积淀,是对发展变化之实现与未来的深层理解和把握,其中包括对他人的理解和对自我的正确认识。
要成为这样的文化人,不仅要熟知专业知识,而且要触类旁通,成为学识广博,具有较高文化品位和道德水准、审美情趣、交往能力的新一代学人。
这就是大学生的文化教养。
这一观点可能有些抽象,但随着年龄的增长,特别是经历和阅历的增长,年轻人会越来越深刻地领略到文化的这些深层次内涵及其博大精深。
创造也有很多定义。
从教育哲学的角度思考,创造是对自我的超越和对现行文化的超越。
说到超越,很多人认为就是要否定传统,其实真正的创造性超越是升华、扬弃,有继承才有底气,也才能有真正的发展。
很多风靡一时的改革人物,没过多久就销声匿迹了,经不起历史的考验。
因此,创造者要“游刃有余”。
这个典故是庄子笔下的宰牛艺术家,由于他对牛的骨骼了如指掌,宰牛在他来说已经出神入化了,不仅是一种技术,而且是一种艺术,达到了游刃有余的审美意境。
这也应该成为创造者所追求的境界,这不仅是高水平、高层次的创造,而且是阻力最小的创造。
为什么在大学通识教育的目标中要强调发展健康个性?
对个性这个概念的理解存在不少混乱。
四五十年前(20世纪五六十年代)中国大陆对个性的理解是贬义、否定的,一说到个性就和个人主义划等号,所以个性是当时谁都害怕沾上的一个概念。
而现在则反过来,高扬个性,把个性变成一种纯粹褒义的概念。
这两种极端都有片面性。
笔者主张把个性恢复到原来的本义,作为一个中性的概念。
个性就是特性,就是每个人不同于他人的特点,这些特点不应该加任何价值判断,每个人的特点中既有优点同时也有弱点、缺点,而且一个人的优点和缺点往往是联系在一起的。
完全反对个性或完全倡导个性都是不科学的,应该在个性前面加以限定,我们要倡导、要发展的是健康的个性。
每个人对个性要有自我意识,能深刻地认识自己个性中的优点和缺点才能扬长避短、健康成长,成为具有健康个性的文化人。
常言道:
性格决定命运。
命运其实是对自身个性的反馈。
每个人的命运就是他独特之人生道路,这在很大程度上取决于其个性。
个性不仅受出身、遗传基因影响,而且在很大程度上取决于对自身的自我意识与自我超越。
人是在社会中生活的,优点大家都喜欢,是其命运中的阳光;反之,缺点、弱点肯定让人讨厌,这就会成为其人生道路中的障碍。
个性往往是很难改变的,但并不是不能改变的,能在多大程度上超越自己个性中的弱点和缺陷,就能多大程度上改变你的命运。
从教育学的视角讨论个性,还有另外一层涵义:
教育应该尊重和照顾到每个学生的个性特征、个性差异,最理想的教育应该是个性化的教育。
每个受教育者都是个性化的,其知识经验背景,性格特征,兴趣爱好显然都各不相同,越到高层次的教育,自我发展的自由度应该越大。
信息时代互联网的出现,庞大资源库的出现为个性化的学习创造了新的时空舞台。
越到高层次的教育,老师就越应该变成导师,学生则应该越来越多地进入个性化地学习。
在此还需要强调和重申,发展个性不是自我欣赏、自我封闭,而是自我与他人、社会的一种特殊交往与合作方式,是对自我优势与社会需要之统一性的深刻理解与把握。
这就是在大学通识教育目标中强调要发展健康个性的要诣。
二、在学习文化的创新中唤醒当代大学生的主体意识
大学通识教育如何培养“具有创造性和健康个性的文化人”呢?
现在许多大学都强调开设文理沟通的通识课程,这当然非常重要,但用灌输知识的方式开展通识教育,不仅效果不理想,而且与通识教育的本意是相悖的。
大学通识教育必须培养和提高学生的创造性学习能力,这不仅需要开设相应的课程,更重要的是必须努力推动学习文化的创新。
学生的天职是学习,从小学生到大学生,每天最主要的精力都花在学习上,然而,有相当多的学生不知道如何高效地学习,尤其可怕的是产生厌学情绪的学生越来越多。
教师有各自不同的专业,但各专业教师共同的责任应该是教会学生如何学习,然而大多数教师把所有精力几乎都花在研究和传授专业知识上,很少思考教学生如何学习,甚至不知道应该在研究学习上下功夫,以至连自己都不会自觉地高效学习。
原因何在?
一个重要原因是国内教育理论界缺乏对学习的研究。
翻开辞海或各种百科全书,对学习的解释大体可分为两大类,一类是依据中国文化传统中对学习的理解,从辞源和字意上解释学习概念;另一类是依据西方各派心理学家对学习的研究和界说来定义学习概念。
却很少有学者对这两种不同的学习理念之异同进行深入的比较和文化解读。
这并不奇怪,因为学习是一个非常复杂的现象,而且各领域、各派别的研究者对学习的解释历来众说纷纭,莫衷一是。
因此,如何科学地理解学习概念,这在理论界可以算是一个永恒话题。
查阅各种版本的教育学教科书中,几乎没有对学习的专章论述,在涉及学习问题时,教育学理论只能引用或转述心理学的定义和理论,加上经验的总结和具体学习方法的介绍。
自20世纪以来,西方心理学界开始了对学习行为的研究,形成了五花八门的学习理论。
这些理论流传到我国以后,必然要经过跨文化传播中的各种折射与筛选、过滤。
目前在国内心理学、教育学理论中流传最广的学习定义是:
学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程,这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的,而且也不一定表现出外显的行为。
这显然是最广义的学习定义。
该定义虽然能概括人和动物学习行为的某些共同性质,将学习与生理发育和其他行为变化加以区分,而且回避了西方心理学各派学习理论的分歧,但却也因此未能反映出各派学习理论从不同侧面、不同角度对学习本质的揭示。
而且这个学习定义比较抽象,很难被学生、家长甚至教师理解和应用。
目前在我国学校教育实践中实际起作用的究竟是什么样的学习理念?
根据多年的研究,笔者认为尽管校长、教师们口头上和文章中会说出许多很好的学习理念,但在激烈的教育竞争和巨大的考试、排名压力下,教师、家长、学生们真正信奉和占据主导地位的始终还是行为主义的学习理念。
行为主义概括的“刺激—反应—强化”的教学指导规律源自对动物学习和训练研究的成果,用来指导人的学习,尽管在某些机械性学习和训练中可能十分有效,但这种把人当作动物来训练的学习导向,必然导致对个体学习兴趣,尤其是创造性学习能力的摧残与扼杀,这可能正是目前我国从中小学到大学生中普遍存在厌学情绪的一个重要理论根源。
如何走出这一误区?
必须返璞归真,从中国文化的源头反思和叩问:
“学习究竟是什么?
”
中国最早将“学”与“习”联系起来,并探讨二者关系的是孔子,他在《论语·学而》中说:
“学而时习之,不亦说(悦)乎!
”中国传统文化中的“学习”包含“学”与“习”两个环节,“学”是指人的认识活动,“习”则是指人的实践活动,这也是中国传统文化中长期探讨的一个重大理论问题:
知与行的关系,把二者统一起来才构成完整的学习概念。
而且中国古代更强调“习”。
笔者认为,这一方面反映了当时人类文化科学知识尚不发达,人们的学习活动主要表现为在生产和生活中获取直接经验;另一方面也反映了中国文化传统中将知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”的务实精神。
这里需要特别指出的是,早在两千多年以前,孔夫子就强调了学习过程中的知行统一,以及由此所获得之喜悦的情感体验,而这恰恰是学习的本质所在。
遗憾的是,中国古代哲人这些对学习的真知灼见,随着印刷术的发明,在越来越盛行的书本知识、间接经验的学习活动中被淹没、被边缘化了,尤其是近三百多年西方工业文明所造就的学校教育,产生了“三中心”(以教师为中心、以课堂教学为中心、以灌输书本知识为中心)的教学模式,这显然是西方行为主义心理学盛行的社会文化土壤。
令人欣喜的是,随着信息时代的降临,西方文化正在从多种视角对工业文明及其后果进行越来越深刻的时代反思、批判和超越。
正是在这一背景下,20世纪90年代诞生于美国和欧洲的学习科学研究迅速兴起。
学习科学产生的一个重要原因在于一批从事人工智能的专家在“机器学习”的研究中涉及对“学习”和“智能”的理解,他们对传统学校教育实践强烈不满,对心理学狭隘视野中的学习研究成果在指导现实学校教育实践的结果感到失望,试图开辟出一条研究人类学习的新道路。
著名的人工智能专家、美国西北大学学习科学研究所的创始人RogerSchank曾有这样一段自述:
“我对学习了解的越多,就越意识到学校教育的一整套做法从根本上都是错误的。
当我看到自己的孩子在学校的泥淖中艰难跋涉时,感到非常震惊。
我发现孩子开始憎恶学校,因此开始思考如何开发教育软件来解决这个问题,让学习快乐起来”。
从教育技术学领域进入当代学习科学研究领域的美国著名建构主义代表人物戴维.乔纳森(Jonassen,D.H)深刻揭示了两种学习文化的对立,他认为以知识传授和标准化考试为特征的学习文化源于工业文明,并旗帜鲜明地宣称“我所做的绝大多数工作都是围绕一个潜在的目标,就是在我力所能及的任何地方尝试去改变学习的文化。
为此,我认为必须在所有正式的和非正式的学习中纳入并支持更有意义的学习结果。
”“我们不应该把生命中用来教育的时间浪费在无意义的学习上”。
“学习在你身上真的发生了吗?
”这是近年来世界学习科学前沿的研究者向教师、学生和每一位学习者提出的问题。
各派学者对此问题的答案不尽相同。
综合各种高见,并结合笔者个人的体验,以下几点是必须强调的。
知识不同于信息,无法传递,也不可能依靠教师从外部输入;真正意义上的学习必须以个人的兴趣和意愿为前提;必须以问题来引导;必须有内在动机和自我驱动力;必须有对话和交流;必须充分利用当代信息技术创设高效的学习环境与学习资源;并取得真正的学习成效和美好的情感体验。
如果不具备以上条件,不能进入这样的学习状态,尽管你在不停地看书、背书、应付考试,但实际上学习在你身上并没有真正发生!
却耗费了大量精力和宝贵的青春年华,更为可怕的是:
养成了许多学习的坏习惯,获得了消极、有害的学习体验。
在教育哲学的探究中,笔者越来越强烈地意识到:
学习是教育的基础,学习范畴应该是贯穿在教育学整个理论体系中的一条主线,对学习的研究绝不是心理学研究的专利,更应该成为教育学理论与实践研究的舞台和主题。
10年前,笔者提出了以下学习定义:
学习是人类(个体或团队、组织)在认识与实践过程中获取经验和知识,掌握客观规律,使身心获得发展的社会活动,学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。
这是从广义的教育角度所下的学习定义,定义中强调以下要点:
人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动,学习不仅是接受书本知识的认识活动,而且是与生活同时发生的实践活动,是学习者个体与社会经验相互转化、丰富、发展,受社会孕育,又为社会贡献的活动,因此,学习的主体既可以是人类个体,也可以是不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会。
特别要强调学习是使个体身心获得发展,使个体和人类整体不断实现自我意识与自我超越,这不仅是人类学习活动最本质的特征,而且是人类创造力之最根本的源泉。
之所以要把“自我超越”纳入学习定义之中,这是对中国传统文化的理解和继承:
不仅强调“学”,更强调“习”,而且把知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”,这也是对印刷时代过分强调书本知识学习的历史与理念之超越。
在这一学习理念指导下,十多年来我们在高校教学实践中开展了学习文化创新的艰难探索。
1998年开设了“步入信息时代的学习理论与实践”课程,当时国际互联网在我国社会生活和学校教育中开始迅速发展和普及,如何使师生尽快适应这种日新月异的数字化生存新环境,是高等教育发展中必须面对的重大时代挑战和机遇。
我们深感到,教育系统不仅迫切需要运用现代信息技术改善学校的办学条件和教学环境,更重要的是必须更新广大师生的学习观念与教学模式,培养在信息技术新环境下高效学习的方法与能力,这应该成为大学各专业学生必须了解和掌握的最重要的基础知识和基本技能。
2004年我们将课程名称改为“学习科学与技术”,并创造了网络学堂,开展了多院校师生的跨时空研究性学习和团队学习实验探索。
目前已经有20多所大学加入到我们的网络学习共同体中,许多学校将本课程作为大学新生入学后的第一门课程,为实现从应付高考的中学生向自主学习的大学生之转变,发挥了独特作用。
我们不仅将此设计成为一门重要的通识教育课程,而且依托此门课程推动通识教育课程与学习模式的创新。
在多年的教学实践中,我们深深体会到:
当前大学生中严重存在的各种学习障碍,不仅在于缺乏学习知识和技能,更主要的原因是缺乏明确的学习目标、动力、兴趣、热情,缺乏协作学习的意识、能力和克服各种学习困难的勇气、毅力等非智力因素。
因此,我们不仅要求学生了解和掌握关于学习的知识、方法、技术,更注重大学生学习心态的调整,将课内外的学习生活融为一体,引导学生总结和反思自己从小学到大学的学习经验与习惯,了解自己的学习类型、特点与个性,发挥自身的学习优势,克服学习障碍,激发学习的兴趣和动力,并注重在学习化团队建设中培养协作学习精神,我们特别强调积累各种高效学习的美好情感体验,并将本课程中获得的经验迁移到其他各门课程的学习中去。
在实践中我们深刻地感受到,大学通识教育在内容与形式两方面都必须创新,其重要基石应该是培养学生在信息时代的创造性学习能力,这就必须彻底改变目前在大学中依然盛行的“满堂灌”的学习文化。
在理论与实践的结合中创新大学通识课程模式和学习模式,绝不是一件容易的事,因为这不仅是多学科交叉的前沿探索,而且面临当代信息技术的挑战,尤其要冲破现行教育观念、体制和学生多年来形成的学习习惯等重重障碍,还有教师评价与考核、晋升政策、体制的束缚等,其中的艰难和酸甜苦辣,没有真正置身其中,恐怕是难以理解和体会的。
信息时代新型学习与课程、教学模式的探索,是一个全新的领域,我们的研究虽然只是刚刚起步,但却已被这一博大精深领域的壮美景象所吸引和陶醉,笔者深切地感受到:
学习是科学,要成为科学的学习者,就必须求真——探索并遵循学习的客观规律;学习是技术,要掌握高超的学习技能,就必须向善——在刻苦的修炼中提高学习效率;学习是艺术,要想在艰苦的学习中获得乐趣,就必须审美——体验出神入化的学习意境;学习更是哲学——领悟真善美统一的学习智慧,创造学习型社会,享受学习化人生!
三、在通识教育中寻找失落的大学精神
大学通识教育不仅要创新学习文化,而且要探索21世纪的大学精神,尤其要在当前严重异化的社会现实和教育环境中,引导大学生寻找失落的大学精神。
上大学是每个中学生梦寐以求的理想,并为考大学而奋斗,但进入大学之后,很多学生陷入了迷茫与困惑。
笔者经常问一些同学:
“大学和你原来中学追求的理想一样吗?
”各种说法都有,但很多人说和原来想的不一样,有的学生将“大一”戏称为“高四”。
可见,目前大学的课程、教学、考试、人才培养模式并不令人满意。
尤其是大学扩招以来,大学浓重的文化积淀、文化氛围被“稀释”、“冲淡”了。
如果再作更深层的时代反思,我们可以强烈地感受到,今天的大学校园文化被激烈的社会竞争和急功近利的价值导向包围、吞噬……究其根源,离不开两只“看不见的手”——“行政化”(官本位)和“商品化”(钱本位)!
要想扭转这种社会之异化、大学之异化,需要“综合治理”,而且非短期所能见效。
但在通识教育中,必须面对这一严酷的现实,并努力去影响和改造异化的现实。
其对策是:
让大学生领略大学文化之精髓,引导大学师生寻找失落的大学精神。
目前世界名牌大学纷纷在大学本科生中开展通识教育,笔者认为其本质不在学了多少门课,了解了多少知识,更根本的是帮助大学生选择和确立人生的理想、目标、志向,为其铸造心灵之家园、学术之慧命、文化之灵魂。
为了将学习文化的创新同大学精神的探索更好地结合起来,我们在“学习科学与技术”的公选课中增加了“大学精神”的学习与研讨。
围绕“什么是大学,大学师生需要有什么样的精神风貌和价值追求”这些时代课题开展研究性学习,他们阅读关于大学的经典,以及当代有影响力的著作,如美国哈佛大学前校长博克(DerekBok)的《回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望》,前哈佛学院院长刘易斯(HarryR.Lewis)所著《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》等,这对大学生们触动很大。
这种与大师们围绕大学精神的“对话”,将通识教育提升到师生共同领略、反思、塑造今日大学文化与文化人的现实舞台,并对当前流行的各种大学理念进行返璞归真的清理。
比如,在讨论大学理念时,人们常引用清华大学老校长梅贻琦先生的名言:
“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也”。
但往往会加以补充:
“大楼也是不可缺少的,没有良好的校园环境,引不来大师”,这种理念当然不能算错,但今天的大学建设、发展的现实是:
大楼越盖越漂亮,而大师却越来越少。
其原因虽然是多方面的,但大学理念之误区也是必须反省的。
笔者认为,应该对梅贻琦先生的大学理念加以正确的解读和时代的拓展。
为了防止将梅先生的“大师说”曲解为“大师大楼并重说”,可以将这种大学形象的通俗概括表述为“大学之所以为大学,必须有大师、大境、大士、大业”。
把“大楼”换成“大境”,是要将单纯的物质条件拓展为良好的育人环境,尤其是大学师生的精神境界,这是世界所有名牌大学都具有和追求的“文化生态”。
而且大师与大境是相互依存、不可分割的,现代大学中的大师,不能仅限于埋头做自己的学问(这是研究员),更要创造育人环境,开设课程,带出团队,积累资源,产生国内外影响,其成果要为社会所理解、接受,转化为实践、财富、资源,发展成为一流学科、专业,这就不仅要在专业领域成为大师,而且在名牌大学的人才培养方面也成为大师,否则就只是大专家,没有传承,不能称为师。
因此,现代的大师一定要创造出大境!
有无大境,应该成为衡量和评价大师和大学的一个重要标准和尺度。
大境是对大楼之提法的科学化与完善,尤其是防止误读和异化。
其实,当年梅校长的意思并非把大师和大学等同,而是带有讽刺意味之语,可我们后人却反其道而解之,很多不懂教育、单纯追求政绩的领导干部误认为盖起大楼就办起大学了,甚至将此作为评价大学建设的“指挥棒”,结果使神圣的“象牙塔”充满了“铜臭味”,甚至把师生宁静致远的心灵搅乱了。
因此,把大师和大境统一起来,在返璞归真中重建大学理念,重建师生心灵中的“象牙塔”,逐渐恢复名牌大学、名师的“神圣感”,这可能需要几代人的努力。
教育生态之破坏容易,恢复很难!
大师、大境为何而设?
归根结底是为培养优秀人才,并由此传承、创新文明。
这就必须将立足点和着眼点放在人才和成果上,因此还必须有大士和大业!
大学,尤其是名牌大学,一个最重要的资源是能吸引最优秀的学生来此就读,并能加速其健康发展。
何为优秀的生源?
不在其高考分数,而在其文化教养、精神境界、人生追求、学习与创新能力等,这样的一批年轻人聚集在一起,本身就是名牌大学中最有生命力的人文景观,而且是吸引大师的一个最重要条件。
大师的教学不仅需要有听众,
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