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学会教学读书笔记

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【篇一：

《学会教学》读书笔记（四）】

《学会教学》读书笔记（四）

厦门教科院伯海英

第九章概念教学

大多数有经验的教师会同意这个观点：

向学生传递信息十分重要，但教会学生如何思考更重要。

有经验的教师也懂得，在任何学科中，概念都是思维特别是高级思维的基石。

个体掌握了概念就能对物体和观念进行分类，并能推论出规则和原理。

概念学习的进程都开始得很早，并贯穿人的一生，人们会逐步形成越来越复杂的概念。

概念学习在学校和日常生活中都是至关重要的，因为概念是人们进行口头交流和相互理解的基础。

概念教学模式首先用于教授关键概念，这些概念是学生进行高级思维、与他人沟通交流的基础，这种教学不适用于向学生教授大量信息，但是在特定学科中，通过学习和运用关键概念，学生能够把特殊的学习内容迁移到更普遍的领域。

进行概念教学有多种途径，其中两种基本方法是——直接陈述法和概念获得法。

概念教学基本上由四个主要步骤构成：

（1）呈现目标，创设情境；

（2）引入例子和非例子；（3）检测概念掌握情况；（4）分析学生思考过程。

适于进行概念教学的学习环境是组织得当、以教师为核心的。

导入或结束概念教学都应该是有计划的。

在一个大的学习单元中，教师要善于判断哪些概念需要教、什么时候教。

教师还要选取建立在学生知识背景和经验背景之上的概念的最佳例子和最佳非例子。

在概念课中，更多时候教师的主要任务是对学生的想法作出回应，鼓励学生积极参与，在学生发展推理能力的过程中提供帮助。

概念教学的理论支持和实践支持

概念与高级思维

概念的学习远不止是简单地给物体归类，概念学习是建构知识的过程，是将信息整合进综合的、复杂的认知结构的过程。

每个学生都有不同的先前经验，这使得他们带着对物质世界和社会生活的不同概念和不同图式来到课堂。

有时学生掌握的概念是正确的，更多的时候则是凭直觉获取的，是幼稚的，事实上是对现实的歪曲。

错误的概念很难用提供新信息的单一方式来改变。

教学过程要使学生能够了解自己已有的图式，并帮助他们在这个基础上建立新的概念，重建新的思维方式。

概念的特性

概念的学习从本质上说就是学习“对事物归类”，然后能够辨别出同一类中的事物。

概念本身能够被分类：

合取、析取和关系。

概念是通过例子和非例子来学习的（非例子即为反例）。

概念受到社会背景的影响。

概念有定义和称谓两部分。

概念具有关键属性。

概念有非关键属性。

概念教学的计划、实施

在概念教学课的备课阶段，教师必须决定教什么概念，采用什么方法教授。

他们也必须对要教授的概念进行界定和分析，并确定应用哪些例子和非例子，以及在课上要讲到什么程度。

概念教学主要有两种方法：

直接陈述法和概念获得法。

直接陈述法采用从规则到实例的演绎方法，老师首先给概念命名、下定义，然后提供例子和非例子，以强化学习对这个概念的理解。

重点是给概念命名、下定义。

概念获得法顺序正好相反，使用的是从例子到规则的归纳方法，教师首先给出一个特定概念的例子和非例子，然后让学生通过归纳推理的方法自己发现或掌握这个概念。

两种概念教学方法的最终阶段都强调教师主导活动，这种教师主导活动是为了帮助学生分析自己的思维过程，并整合新掌握的概念知识。

为了完成这个过程，教师要求学生回想并且叙述对这个概念进行思考时他们是怎么想的？

他们用什么标准来给不同对象分组？

他们什么时候、怎样第一次辨别出这个概念？

在直接陈述课中，哪些内容容易混淆？

这个概念与他们知道的其他概念有什么关系？

他

们关注这个概念的整体还是某个属性？

非关键属性对概念的掌握有何影响？

如果让他们给其他学生教授这个概念，他们应该怎么做？

提出这类问题的目的是让学生反思自己的思维过程，并发现、判断他们用什么模式来学习新概念，他们应该怎么做？

老师采用什么方法取决于教学目标、学生以及概念的本质。

一旦教师选定了一个概念来教，并根据其关键属性下了定义，就要举出这个概念的例子和非例子来加以分析。

选择例子和非例子可能是概念教学可最困难的备课任务之一。

例子是概念的抽象性与学习者已有知识和经历之间的桥梁。

例子对学习者来讲必须是有意义的，而且要尽可能具体。

刚入门的教师最常见的错误是低估透彻、深入教授概念所需花费的时间，要记住记忆概念的定义与理解概念并不是一回事。

教师在教授概念时，与教授其他任何内容相比，都更需要做到以下一点：

必须清楚地了解学生之间存在的巨大差异，考虑学生的多元化需要，并设法满足这些需要是非常重要的，即因材施教。

第十章合作学习

合作学习使以引导学生自学的方式来进行教学，这种模式独有的管理任务是帮助学生从单独听课向合作学习小组过渡，在学生开展小组活动是协助他们，教给他们社会技能和合作行为。

帮助学生过渡。

给学生分组、让他们开始小组合作工作的过程是很困难的。

如果教师制定严谨的规则与程序并向学生详细说明，那么最初运用小组学习模式就会比较顺利。

教学生合作。

教师需要教给学生下述重要社会技能和小组合作技巧。

1.任务互助。

合作学习任务应是互助任务，而非独立任务，小组作为整体的成功依赖于所有成员的合作与互助行为。

小组成员共用学习材料、让学生组对共

同完成任务、给学生一些问题而给其他人答案、小组成员为获得信息而互助协作的“拼图组合”、角色区分等方式，都是建构任务互助的方式。

2.社会技能。

社会技能使促使个体与他人有效合作、建立成功的社会关系行为。

教师不应该想当然地认为学生们具有合作学习所需的社会技能或小组技能。

这些技能需要教师教授。

至少包括：

分享技能（轮流、结对检查等）、参与技能（时间代币、给频繁发言者提醒）、交流技能（措辞变换、行为描述、情感描述、印象检查）（要清楚描述自己的想法感觉，让听者确切理解是困难的；确切地倾听、解读他人所说的内容也是困难的。

在课堂互动中，学生通常不注意听彼此的观点。

听讲时，他们举着手坐着，等待老师叫他们发言；小组活动时，他们可能会不断地发言打断别人。

）小组技能（小组访问、小组壁画、魔幻数字11）。

第十一章基于问题的学习（pbl）

基于问题的学习的本质在于为学生呈现真实的、有意义的问题情境（问题是既有社会意义又对学生个人有意义的问题），并以此作为学生调查和探究的出发点。

其特征包括：

问题激发、学科综合、真实性调查、手工作品制作与展示（成果展示）、合作。

pbl需要一个智力上不受约束、以研究为导向的学习环境，需要开放研究的自由思考。

计划、实施基于问题的学习

备课确定教学目标

发展思维、提高解决问题的能力和学习技能；通过真实情境或模拟情境体验、学习成人角色；成为独立、自主的学习者。

设计恰当的问题情境

一个好的问题情境至少满足五条重要标准：

第一，，问题应该是真实的；第二，问题应该比较模糊；第三，问题对学生来说应该有意义，应该适合学生的智力发展水平；第四，问题范围应该足够宽泛；第五，应该能使学生从团体的努力

中获益。

选择一个具体的情境作为教学内容时，需要考虑以下几点——

1.选择的情境必须包含一个令人困惑的问题或主题。

2.确定问题情境是否能自然地激起学生的兴趣，是否符合学生的智力发展水平。

3.你是否能用学生理解的方式来描述问题情境，并能很好地突出问题的困惑性。

4.要考虑问题的可操作性：

学生能否在给定的时间内，利用可找到的资料，进行充分地调查。

组织资源

基于问题的学习鼓励学生使用多种资源和工具进行学习，提供组织好的资源，为学生的调查做好“后勤”工作，使采用pbl法上课的教师的主要备课任务。

上课

阶段

1使学生适应问题情境

2组织学生学习

3帮助个人或小组作调查

4制作、展示作品

教师行为教师说明教学目标，介绍调查中的重要性为规范，激发学生参与到自己选择的问题解决的活动中教师帮助学生确定、组织与问题相关的学习任务教师鼓励学生收集恰当的信息，参加实验，寻找问题根源于解决方案教师帮助学生设计、准备适当的作品，比如报告、录像和模型等，还要帮助学生与他人分享这些作5分析、评价问题解决得过品

程

学习环境的管理：

pbl有独特的管理方式，包括处理多重任务环境；协调不同学习进度；监控学生的学习，管理学生的作品；管理学习材料和教学设备；监控学生课外活动。

处理多重任务环境。

有效教师会制定一套提示系统，制定明确的规则，列出教师帮助学生反思调查过程和调查方法

【篇二：

读书笔记】

一、反思性教学

“学然后知不足，教然后知困。

知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也”、“反求诸己”、“扣心自问“吾日三省吾身”“，从这些至理名言中，我们不难看出我国具有讲究“反思”的优良传统，古人相当注重反思意识的获得与培养。

随着科技的发展，时代的进步，人类在征服自然并取得极大的物质财富的同时，也受到了自然的惩罚，人类生存环境受到了挑战。

于是，人类便在各个领域开始了深刻而全面的反思，批判理论、后现代主义的兴起更进一步增加了人们的反思意识。

反思型教师的提出正是基于这样的大的社会背景。

教育研究注入了认知心理学、解释社会学和人类学的诸多观点，更关注教师思维的研究，对教师的实践理论的兴趣和尊重也日渐增强，‘反思’已经逐步成为改革教师教育的重要口号。

20世纪初，杜威在《我们如何思维》等书中就论述过反思性思维的问题，为我们当代的反思理论建构了一个框架。

杜威认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不的和仔细的考虑”，它“包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。

”‘”他认为反思主体应具有开放的思想、强烈的责任感和始终如一的坚韧执着。

反思性教学这一术语的正式出现于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者:

专业人员在行动中如何思考》，认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程。

斯冈以后，反思性教学在世界教育研究领域的影响不断扩大，近年来，其理论和实践在我国也受到了越来越多的重视。

什么是反思性教学呢?

熊川武教授在分析并总结了国际上的相关研究的基础上，将其定义为:

“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。

”“’‘认为反思性教学是以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，全面发展教师的过程。

它立足教学实际，创造性地解决问题，具有实践检验的意义。

两个“学会”加速师生共同发展。

“学会教学”即要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程，向自己的经历学习，逐步成为学者型教师。

学会教学是反思性教学的直接目的，学会学习是终极目的，要求教师从学生学会学习的角度去思考，最终实现两一自我评价

反思来自自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于对旧有观念或习惯导向下的教学实践的困惑和迷茫。

从本质上看，反思就是元认知（metacognition）过程或自我监控过程，即教师对自己的实际教学活动进行审视、分析并予以取舍的过程。

以自我的行为、体验、观念等为对象进行反思是其主要特点，这一特点也就决定了教师日常教学中的自我评价应该是反思的主要形式。

教师自身的反思，是教师成长和发展的第一步。

教师对自身的评价和教师自身的自我改造，是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。

教师对自身职业活动的反思是找寻自身发展的有效途径。

反思被广泛地看作教师职业发展的决定因素。

教师的自我评价是教师评价中的一个重要方面，是指教师按照一定的评价标准，对自身的职业活动进行价值判断的活动。

教师自我评价的主体是教师自我，评价的客体是教师自我的行为与结果。

从一定意义上说，教师的自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。

因此，教师的自我评价是培养反思型教师的有效途径之一。

教师的自我评价是一种通过教师的自我认