心理学辨析题.docx
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心理学辨析题
二、辨析题{每题8分)判断正误,并说明原由。
增强
负增强就是处罚2次
此看法是错误的。
负增强和处罚是两个不一样看法。
负增强是经过厌恶刺激的除去来增添优异行为反响在未来发生的概率,而处罚则是经过厌恶刺激的表现来降低不良行为反响在未来发生的概率。
处罚能使行为发生永远性改变。
此看法是错误的。
处罚是经过厌恶刺激的表现来降低反响在未来发生的概率。
处罚其实不可以使行为发生永远性的改变,它只好临时克制行为,而不可以除去行为。
所以,处罚的运用一定谨慎,处罚一种不良行为应与增强一种优异行为联合起来,方能获得预期的成效。
感知觉
人在明适应的过程中,感觉性提升了。
此看法是错误的。
感觉性是感觉器官对刺激的感觉能力,也就是人对刺激的感觉敏捷程度。
从暗的环境到亮的环境,开始感觉光辉刺得眼睛睁不开,很快就习惯了,叫明适应。
明适应的过程中,人的感觉性降低了,而暗适应的过程中,人的感觉性则提升了。
记忆
加涅以为复述不单能有益于保持信息以便进行编码,也能增添短时记忆的容量。
此看法是错误的。
复述有益于保持信息以便于编码,但不可以增添短时记忆
的容量。
因为短时记忆的记忆容量是712个组块,即在短时记忆中,最罕有5个组块,最多有9个组块。
关于大多数学习而言,会合复习的成效优于分别复习。
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此看法是错误的。
分别复习与会合复习是针对两个方面而言的,一是时间,二是内容。
会合复习就是会合一段时间一下子重复学习很多次,分别复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次。
从时间上讲,分别学习的成效优于会合复习。
关于大多数学习而言,分别复习的成效优于会合复习,特别是难度大的学习资料更合适于分别复习。
思想
小孩对英勇和冒险不可以分辨主若是他们抽象逻辑思想水平比较低的缘由。
此看法是正确的。
抽象逻辑思想是指在思想过程中以看法、判断、推理的形式来反响事物实质属性和内在规律的思想。
英勇与冒险是两个抽象看法,对小孩来说,只好注意二者在表现上的相似,没法认识这两个看法的实质,从而
以致不可以区分二者的差异,这是抽象思想水平低的缘由。
.心理定势对问题解决只有悲观影响
此说法错误。
心理定势是指重复先前的操作所惹起的一种心理准备状态。
在环境不变的条件下,定势令人可以应用已掌握的方法迅速解决问题,这时心理定势对问题解决产生踊跃影响。
而在情境发生变化时,它则会阻碍人采纳新的方法,此时定势对问题解决产生悲观影响。
即心理定势对问题解决既有悲观作用也有踊跃作用,故说法错误。
.定势会降低问题解决的效率。
此看法是错误的。
定势是指重复先前的操作所惹起的一种心理准备状态。
关于变化的情境或问题,定势常拥有悲观作用,会降低问题解决的效率。
在环境不变的条件下,定势令人可以应用己掌握的方法迅速解决问题。
而在情境发生变化时,它则会阻碍人采纳新的方法。
所以,定势对问题解决既有踊跃影响,能提升问题解决的效率,也可能产生悲观影响,降低问题解决的效率。
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注意
为了提升教课成效,教师一定在课堂上要修业生向来保持随意注意。
此看法是错误的。
随意注意指的是有预约目的、需要必定意志努力的注意。
课堂上长远保持随意注意简单惹起学生的疲惫,以致学习效率的降低。
所以,在课堂上既要注意保持学生的随意注意,也要合理利用学生的不随意注意,充分利用两种注意变换的规律组织教课。
.注意转移就是注意分别。
这类说法是错误的。
注意转移是指个体依据新的任务,主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。
注意的分别是指注意走开了心理活动所要指向的对象,而被没关对象所吸引。
由此可知,注意的转移是主动的、有意识的行为;注意的分别是被动的、无心识的行为,二者不可以等同。
故题目中的说法是错误的。
.中学生上课时,一边看教材,一边听教师授课,这是注意分其余表现。
此看法是错误的。
这并不是注意分其余表现,而属于注意的分配。
注意的分别,也叫分心,是指注意走开了心理活动所要指向的对象,而被没关的对象吸引去的现象。
注意的分配是指在同一时间内,把注意指向于不一样的对象,同时从事着几种不一样的活动。
动机
.阿特金森的研究表示,力求成功者偏向于选择特别简单或特别困难的任
务。
此看法是错误的。
力求成功者偏向于选择成功概率在50%的任务,因为这样的任务挑战性最强。
而防备失败者则会选择特别简单或特别困难的任务,当
他们选择特别困难的任务时,即便失败也简单获取他人的体谅,而选择特别简单的任务时,成功的概率也较高。
所以,题目表述是错误的。
耶克斯一多德森定律表示,动机不足或过分激烈都会影响学习成效。
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此看法是正确的。
耶克斯一多德森定律的详尽内容是:
动机强度的最正确水平会随学习活动的难易程度而有所变化。
一般来说,从事比较简单的学习活动,动机强度的最正确水平会高些,而从事比较困难的学习活动,动机强度的最正确水平会低些。
中等强度的动机最有益于任务的完成。
学习动机是学生进行学习活动的内部动力,学习动机越强,学习效率越
好。
该说法错误。
动机强度与学习成效之间的关系其实不是一种线性关系,而是呈倒U型曲线关系。
中等强度的动机最有益于任务的完成,即动机强度处于中等水平常,学习效率最高。
动机过低或过高都不利于任务的完成。
归因
.习得性无力感与人们对失败的归因相关。
此看法是正确的。
习得性无助是当个体感觉不论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
一个老是失败并把失败归于内部的、稳固的和不行控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。
道德
.个体的道德认识与道道德为是一致的。
这一说法是错误的。
道德认识亦称为道德看法,是指对道道德为准则及其履行意义的认识,是个体道德中的中心部分。
道德认识的结果是获取相关的道德看法、形成道德信念。
道道德为是个体在必定的道德认识引导和道德感情恩励下所表现出来的对他人或社会拥有道德意义的行为,它是道德看法和道德感情的外在表现。
道道德为的形成遇到主观和客观等各方面的影响,有了好的道德认识,不必定能形成正确的道道德为。
所以二者不必定完好一致。
.有什么样的道德认识,就必定有什么样的道道德为
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这一看法是错误的。
道德认识是指对道道德为准则及其履行意义的认识,是个体道德中的中心部分,是学生道德形成的基础。
道德认识的结果是获取相关的道德看法、形成道德信念。
道道德为是实现道德动机的行为意愿及外面表现,它是道德看法和道德感情的外在表现。
道道德为的形成遇到主观和客观等各方面的影响,有了好的道德认识,不必定能形成正确的道道德为,所以二者其实不完好一致。
.道德意志是道道德为的直接动因
此看法是错误的。
道德的心理结构包含四种基本心理成分:
道德认识、道德感情、道德意志和道道德为。
此中,道德感情是依据道德看法来议论他人或自己行为时产生的心里体验。
道德意志是在道德感情的基础上,一个人自觉地调理行为,战胜困难,以实现必定道德目的的心理过程,平常表现为一个人的信心、信心和恒心。
一个人只有在产生了正确的道德感情的基础之上,才会以感情为指导产生激烈的道德意志从而转变成道道德为。
所以,道德感情是道道德为的直接动因,而非道德意志。
.德育过程即道德形成过程。
此说法错误。
德育过程与道德形成的过程是两个不一样的看法,它们既有差异,也有联系。
(1)思想道德形成过程是学生个体道德自我发展的过程;德育过程则是教育者对受教育者的教育过程,是双边活动过程。
(2)思想道德形成过程中,学生受各种因素影响,包含自觉的环境因素的影响;德育过程中学生主要受有目的、有计划、有组织的教育影响。
(3)从学生思想道德形成过程的结果看,道德形成可能与社会要求相一致,也可能不一致;德育过程的结果,学生形成的思想道德则与社会要求相一致。
.到了内化阶段,稳固的态度和道德即形成了。
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此看法是正确的。
内化指在思想看法上与他人的思想看法一致,将自己所认可的思想和自己原有的看法、信念融为一体,构成一个完好的价值系统。
在内化阶段,个体的行为拥有高度的自觉性和主动性,并拥有坚定性。
此时,稳固的态度和道德即形成了。
技术就是一般的习惯动作
此看法是错误的。
技术中的各种动作因素及其履行序次要表现活动自己的客观法规的要求,不是一般的习惯动作。
习惯是自然习得的,它既可能吻合法规,也可能不吻合法规;而技术是经过系统的学习与教课,在主客体互相作用的基础上,经过动作经验的不停内化而形成的。
迁徙
.学习迁徙是学习过程中常有的现象,它对新知识、新技术的学习起促进作
用。
这一说法是错误的。
学习迁徙也称训练迁徙,是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其余活动的影响。
学习迁徙依据不一样的分类标准,会有不一样的分类结果。
如依据迁徙的性质和结果来区分,可以把学习迁徙分为正迁徙和负迁徙,此中正迁徙对学习起促进的踊跃作用,负迁徙对学习起搅乱、阻拦的悲观作用。
由此,抽象地说学习迁徙对学习新知识起促进作用是不正确的。
.逆向迁徙即负迁徙。
这类看法是错误的。
逆向迁徙和负迁徙是两个完好不一样的看法。
逆向迁徙指后继学习对先前学习产生的影响。
负迁徙是指两种学习之间互相搅乱、阻拦,即一种学习对另一种学习产生悲观影响。
依据迁徙发生的方向,学生的方言对其英语读音的影响属于负迁徙。
此看法是错误的。
从迁徙发生的方向区分,可以把迁徙分红顺向迁徙和逆向迁徙。
此中,顺向迁徙指先前学习对后继学习产生的影响,学生的方言对英语读音的影响属于顺向迁徙。
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而正迁徙和负迁徙是从迁徙的性质角度来分类的。
个体差异
所谓重点期是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的期间。
此看法是正确的。
所谓重点期是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的期间。
在重点期中,在适合的环境影响下,某种行为习得比较简单,心剪发展的速度也比较快。
同时,在重点期中,个体对环境的影响极为敏感,有时又把重点期称为敏感期。
.遗传素质决定能力发展的水平。
这类看法是错误的。
影响能力发展的因素有遗传素质、初期经验、教育与教课、社会实践和主观努力等几个因素。
在这几个因素中,遗传因素是能力形成和发展的自然前提和物质基础,但其实不可以由此而得出能力由遗传决定的结论。
第一,天生素质自己就不完好部是经过遗传获取的,有些是因胎儿期因为母体环境的各种变异的影响。
第二,天生素质只好为能力供给形成与发展的可能性,其实不可以决定能力的发展方向。
第三,相同的天生素质可能发展多种不一样的能力,而优异的天生素质因为没有遇到优异的培育和训练,能力也不行能获取应有的发展。
.外国有人检查统计了某家族的八代136名家族成员,发现此中50名男子成为音乐家这是遗传决定的。
此看法是错误的。
遗传不过为人的发展供给了物质基础和前提,不起决定作用。
成为音乐家的原由是多样的,遗传不过是影响个体成为音乐家的因素之
一。
"除了遗传以外,还遇到环境、教育和个体主观能动性的影响。
外面环境把遗传供给的可能性变成现实,为成为音乐家供给了可能性,教育在个体成为音乐家的过程起着主导作用,真切决定能否成为音乐家的是人的主观能动性。
.《伤仲永》的故事说明遗传素质拥有可塑性。
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此看法是正确的。
仲永在很小年龄就表现出超出他人的能力,这是其遗传素质所以致的。
但在成长过程中,因为缺少人的主观努力,加之家教环境不好等因素,最后泯然大家。
说明遗传素质为人的发展供给了可能性,但这类可能性会在环境、教育、人的主观能动性等内外因素作用下,发生改变,即拥有可塑性。
液体智力属于人类的基本能力,它受文化教育的影响较大。
该说法错误。
液体智力是指在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力。
如对关系的认识,类比、演绎推理能力,形成抽象看法的能力等。
它较少地依赖于文化和知识的内容,而依赖于个人的先天赋赋。
液体能力的发展与年
龄亲近相关。
一般人在20岁左右,液体能力的发展达到巅峰,30岁此后将随年龄的增添而降低。
.高智商必定有高创建性。
此看法是错误的。
创建性与智力并不是简单的线性关系,所以高智商可能有高创建性,也可能没有高创建性。
但创建性高的人最少要拥有中等以上的智商,所以,高智商是创建性产生的必需不充分条件。
处于关注情境阶段的教师,更多地考虑的是学生的个别差异。
此看法是错误的。
处于关注情境阶段的老师,把关注的焦点放在关注学生的成绩上。
处于关注学生阶段的老师,才更多考虑的是学生的个别差异。
学习
.学习所惹起行为或行为潜能的变化是短暂的。
这一看法是错误的。
学习是个体在特定的情形下因为练习和频频经验而产生的行为或行为潜能的比较长远的改变。
所以,学习惹起的行为变化是长远的而非短暂的。
.归纳式学习属于自上而下的迁徙。
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此看法是错误的。
自上而下的迁徙是指上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习,自下而卜的汗蕊早指下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习_归纳式学习是先学习详尽内容.再归纳总结出相应的看法、原理和规律的学习方式。
详尽内容是下位的较低层次的学习内容,看法、原理和规律属于上位的较高层次的学习内容,所以归纳式学习是自下而上的迁徙。
认知策略就是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的认知及调控。
此说法错误。
元认知是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的知识及调理这些过程的能力,对思想和学习活动的知识认知和控制。
元认知拥有两个独立但又互相联系的成分:
一是对认知过程的知识和看法,二是对认知行为的调理和控制。
而认知策略是加工信息的一些方法和技术,包含复述策略、精巧加工策略和组织策略三种。
集体
.非正式集体在班级管理中只有悲观作用。
这类说法是错误的。
非正式集体指的是没有正式文件规定而构成的集体,其成员以某种共同利益、看法、喜好为基础,以感情为纽带。
非正式集体有踊跃型和悲观型之分,在班级管理中,踊跃型的非正式集体有助于班级管理与建设,悲观型的非正式集体对班级管理起着阻拦作用。
教师应当发挥非正式集体的踊跃作用,战胜其悲观作用。
28."简述课堂问题行为产生的原由。
(1)学生的因素:
适应不良;厌烦;挫折与紧张;追求注意与地位;过分活动;性别差异。
(2)教师的因素:
要求不妥;滥用处罚手段;教师缺少自我责备精神。
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(3)环境因素:
家庭因素;大众媒体;课堂内部环境。
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