接受理论教育研究的新领域.docx

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接受理论教育研究的新领域

接受理论：

教育研究的新领域

[文件]13682.doc[科目]教育学[标题]接受理论：

教育研究的新领域[作者][内容]接受，这个在人类教育活动和日常生活中频繁使用的词汇，正在被赋予更深、更广的含义，以致于关于接受理论的研究正在发展成为教育科学研究中一个崭新的领域。

本文就有关问题作初步论述，以期引起我国教育理论界的关注与争鸣。

一、接受作为一个教育科学难题提出的必然性教育科学作为一个具有系统质的学科群，其发展的基本脉络是以普通教育学（pedagogy）为主轴，以心理学和其他相关学科为工具，沿教育活动的不同侧面延伸展开的，并由此衍生出若干交叉学科。

在这个庞大的体系当中，对教学实践最富认识论和方法论指导意义的学科当数教育论（TeachingandLearningTheory）。

它把教学作为特定对象，集中研究与教学目的、教学效果相关的教学原则、教学手段和教学方法等问题。

然而，教学论中所提出的各种教学原则、手段、组织形式和方法，其基本依据是什么？

这些问题都已在作为其理论基础的教育学和心理学（即便是作为其衍生物的教育心理学）中获得解答了吗？

显然答案是否定的。

众所周知，教育学研究的对象是教育的基本规律，主要是对教育的地位与功能、教育原则、教育方针、教育的主客体、教育内容等宏观规律和范畴的研究。

而教育心理学则主要研究教育和教学过程中的心理现象及其变化规律，尤其是研究在教育者影响下受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律。

这就在知识传递过程的认识论研究领域形成了一个盲区，即教学活动中各种知识、观念和技能究竟是怎样被受教育者接受的？

接受作为一种认知现象其基本的规律和机理是什么？

尽管这些问题目前尚未引起国内理论界的广泛重视而缺乏研究，然而对这些问题的回答却恰恰能为教学论中各种教学原则、手段、方法的提出和革新提供理论支持。

在教学实践中，几乎每一位教师都会遇到同样的困惑：

自己在教学活动中所付出的大量劳动常常在学生身上得不到应有的回报，教学效果不理想。

有的教学内容被全部接受，有的只能部分接受，有的学生干脆不能接受。

特别是在德育教育中，事倍功半，甚至事与愿违的现象到处可见。

原因何在？

说到底，这个问题的实质是教育与接受的契合问题。

事实上，任何一种教育活动都是教育者主动地向受教育者传输知识、观点和技能的施教活动与受教育者能动地对教育内容进行选择、吸纳性接受活动的联结和统一。

离开教育就谈不上接受。

而没有接受，一切教育活动则都会成为无效劳动而失去意义。

作为外因的教育活动只是引发受教育者觉悟和提高心智水平的手段与条件，而教育目的与教学效果最终只能通过受教育者的接受活动来完成和体现。

从这个意义上说，研究接受活动，掌握接受规律，对于改进教学，优化教学效果，具有重要的实践意义。

80年代以来，学术界对教育活动所作的本体论研究中始终贯穿着教师主体论、学生主体论、双主体论和教师为主导，学生为主体等多种观点的论争。

我们认为，导致各派论者难以调和的症结之一，就在于以往的研究没有把教育活动中施教与接受这两个既互相联结、又相互分离的过程进行客观的剥离，而是笼统地把它们作为一般意义上的教育活动去定义。

只有理清施教与接受这两个共时性过程的理论界面，才有可能为教育活动本体论研究中这一两难命题的解决开辟道路。

再从教育技术进步的角度来看，随着以信息科学、微电子和计算机技术为基础的国际互联网络、多媒体终端、电子出版物、电视会议系统、认知科学专家系统、虚拟现实系统等物化技术的发展，教育传播技术正在由单媒体形态向多媒体形态跨越。

信息递质的多元化和传播方式的多元化必将促进教育时空的多向组合，也必将引起教育方式和学习方式的革命。

教育技术进步的潮流迫使我们必须加强对教育传播方式和接受活动的双向研究，以提高教育传播活动的效率和接受效果。

也只有这样，才能真正有效地发挥现代化传播工具的教育功能，更好地为教学服务。

总之，无论是教育科学理论体系的发展还是教学过程的优化，都迫切需要高度重视和加强对接受现象及其规律的研究。

也正是基于这样一种共识，国内外许多学者才一致提出，接受理论是当前教育科学研究中一个亟待探索的重要的世界性课题。

〔1〕二、国外接受理论研究论略西方学术界对接受问题的关注并非发端于教育界，而是始于古希腊的解释学（Hermeneutics）和由此发展起来的接受美学。

早期的解释学一直是局部的技术性的，如古典文献解释学、圣经解释学和法律解释学等。

这些学科的目的想找出一套正确解释的规则和方法，以达到对语言材料和经典文献一致而准确无误的理解和接受。

19世纪末，德国哲学家狄尔泰在继承施莱尔马赫把狭义解释学发展成为哲学认识论和方法论的基础上，溶入了历史学和心理学方法，使古典解释学发展到顶峰。

而到了海德格尔和伽达默尔，则发生了第二次哥白尼式的革命，实现了解释学本体论的转折，并使古典解释学跨入现代解释学阶段。

在海德格尔看来，对任何本文的理解总是受到解释者（接受者）的前有（预先有的文化习惯）、前识（预先有的概念系统）和前设（预先有的假定）组成的前结构所制约和引导。

而伽达默尔则强调理解的历史性，认为任何作品本文和事件要找到读者，都必须依赖于阐释的接受，接受过程就是作品本文与读者视界融合的过程。

20世纪70年代初，作为解释学在文艺领域的直接延伸，以研究文艺作品的接受问题为中心的新一派文论接受美学（ReceptionalAesthet-ic）在前联邦德国首先发展起来。

其理论先锋H.R.尧斯对接受美学的基本理论作了系统的阐述。

他一反以往文学史只注意作品和作家的传统，强调读者对作品的重要意义，认为作品本身如果不经过阅读和理解就没有任何意义，成为没有生命的、死的语言材料。

正是读者的阅读赋予了作品以意义和价值。

在他看来，接受过程不是消极的，而是积极的参与过程。

由于每一历史时期的社会环境都会形成一定的标准和范式，又因为接受者的天资经历和文化修养千差万别，故不同的接受者对作品意义理解、领会的变化范围异常广阔。

某一作品在历史、社会的各种不同背景中呈现不同的意义结构，在相同的社会历史背景中对于不同读者也具有不同的意义结构。

〔2〕接受美学的另一位代表人物W.伊瑟尔则把本文与读者在阅读中相互作用、意义在阅读过程中生发的观点作为自己接受理论的逻辑起点。

他认为，意义不是本文或读者单一方面的产物。

本文在未被读者接受之前，只是一种有待实现的未定性召唤结构，只有依靠读者在阅读接受过程中主动地去挖掘，才能实现本文意义的生发。

而在这一过程中，读者所做的思维加工是至关重要的。

尽管接受美学在本质上也是一种消解哲学，但它对接受现象的重视是颇有意义的。

20世纪40年代在美国发展起来的传播学（Communication）中的受众理论，率先对教育接受活动、尤其是以大众传播方式进行的教育中的接受活动展开研究。

美国传播学者关于大众传播对受众（接受者）的影响和作用的认识大致经历了靶子论影响有限论社会类型论三个阶段。

早期的传播学者过分夸大传播工具的作用，把听众看作是毫无防御能力的靶子，处于完全消极、被动的地位，而传播者与媒介具有不可抗拒的力量，它可以把各种各样的思想、感情、知识或动机从一个人的头脑里几乎不知不觉地灌输到另一个人的头脑里，如同子弹击中靶子那样有效。

此即所谓的靶子论。

然而，实践与研究都表明，传播者和传播工具的作用并不是无条件和无限的，受众也并非是任人摆布的芸芸众生，他们往往不会因传播者向其射击而中弹倒地；有时传播的效果会与预期的恰恰相反。

通过研究人们发现，受众对传播信息接受的状态受主体性因素的制约；人们各自的心理构成千差万别，先天条件与后天知识形成了个人之间的差异；一个人的心理构成之所以不同于他人，是由于他在认识客观环境时获得的立场、价值观念和信仰所造成的；人们认识客观世界的重要产品之一就是在理解客观事物时带有成见，他们为了避免给自己造成两难抉择或心理冲突，往往只选择那些与自己信念和成见相符并能加强它的信息，而拒绝那些与自己固有观念相抵触的东西，因而外部传播对受众的影响是有限的。

这就是所谓的影响有限论。

对传播积累效应的研究表明，大众传播和受众的反应总是与多种社会因素交织在一起。

特别是受众因年龄、性别、种族、文化水平、职业、信仰、政治、经济地位等方面的差异，分为不同的类型。

属于同一社会类型大群体内的受众对同一内容的反应基本一致，并以大体一致的方式去选择大致相同的大众传播信息内容。

此即所谓的社会类型论。

在此基础上，约瑟夫克拉伯提出了接受者心理上的三种选择因素：

一是选择性注意。

人们总是关心那些与自己固有观念一致或需要的信息，回避那些与自己固有观念相悖或不感兴趣的信息。

二是选择性理解。

对于同一条信息，不同的人会有不同的理解，这是因为人们固有的观念、信仰与知识视野制约着理解和接受。

三是选择性记忆。

在对传播内容的记忆上持有不同价值观的人具有不同的选择性。

比较而言，传播学的受众理论侧重在更加具体的层面上研究接受问题，不像解释学和接受美学那样过于抽象，而且它还同自然科学建立了有机的联系，把定量分析与心理学方法引入了接受理论研究，使其结论更具操作性。

在教育心理学界，以奥苏伯尔（D.P.Ausubel）为代表的认知心理学家也曾把接受作为一个重要的范畴引入其理论体系，把学习分为接受式学习和发现式学习两大类，从学习材料的逻辑意义、组合形式和学习者的学习意向等方面探讨有意义学习的接受条件。

但由于在此处接受仅仅被当作界定学习方式的概念未被展开，故后来关于接受现象的专题研究并无多大进展。

目前，美国哥伦比亚大学著名的科学哲学家莱维（IsaacLevi）教授和凯伯格（H.E.Kyburg）、亨佩尔（C.Hempel）等人正在致力于知识接受理论的研究。

他们研究的重点是运用归纳逻辑探讨知识接受的条件。

为了寻求一个命题被接受并被溶入知识汇集（知识结构）的概率前提（或称确定性接受规则），他们借用了贝叶斯定理艰难地进行逻辑推演。

还有的学者动用计算机模拟技术，设定接受活动的因子开展定量研究。

尽管这些研究多把知识接受过程看作决策过程的抽彩模型，将理论着力点置于接受活动的选择性前提上显得过于偏执。

然而他们对接受活动主体性特质关键点的把握确实为接受过程机理解谜提供了线索。

三、接受理论研究的主要对象正如其他任何一种理论都具有自己特定的研究对象和定义域一样，接受理论也必然与其他理论有明显的界限。

我们认为，从服务于教育实践的目的出发，接受理论研究的重点至少应包括以下几个方面。

（一）接受的本质与过程研究接受的本质是什么？

它可否与理解、认知等范畴划界？

这是接受理论必须回答的首要问题。

在我看来，尽管接受活动在教育实践中表现出多种形式：

有主动性接受，有强制性接受；有科学文化知识的接受，也有思想道德观念的接受；有经验教训和风俗习惯的接受，还有思维方式和技艺技能的接受等等。

但究其实质，接受（Reception）所反映的是社会、自然或精神客体与认识主体之间的相互作用关系，是教育活动中接受主体（受教育者）对外来教育信息进行反映、选择、整合、内化等多环节构成的一个连续、完整的认识过程。

所谓反映，是指接受主体凭借其先天形成的感官系统（主要是大脑皮层的感觉、视觉、听觉、触觉功能和反射整合机制）将教育信息所包含的语义、概念、观点、景象等模块移入大脑，并进行复制和再现，在主体意识中形成与之相关或对应的形象和概念。

选择是指接受主体运用一定的思维方式和思维方法，依据主观的或客观的评价标准，对进入认识域的教育信息进行事实（真伪）判断和价值判断，确定对其中每一个具有独立意义的成分（一句话、一种理论或观点、一种现象或事实、一种方法或技能）的取舍态度及所容纳、排斥的信息量的过程。

选择通常包括三个方面：

第一层面是评价标准的选择。

主体根据外来信息客体的特征按对应关联的原则从内储观念、知识和经验中提取相关材料，或从外部环境中摄取有关的事实、现象作为判断、筛选信息客体的参考资料和标准。

第二层面是判断、筛选方式的选择。

主体根据认识目的及对客体的感性反映，寻找最优的思维加工方式。

第三层面是对信息客体的选择。

那些全新的教育信息往往不经过选择环节而直接进入整合阶段，但一些意义难度较大的信息，一些价值和意义指向具有不肯定性或否定性的信息，则需要经过筛选和剔除才能进入整合阶段。

所谓整合，是指接受主体凭借大脑的显微结构变换神经元的分子分布，对经过反映和选择进入认识场的信息材料进行运演加工，使之与原有的知识品德结构发生对接的建构过程。

受外来信息的刺激，神经纤维与神经元之间迅速接通，主体思维边界被激活。

当外来信息与原有知识品德结构具有相容性时，二者发生契合，主体便吸纳信息客体引起原有知识品德结构量的扩容。

这种现象谓之同化。

当外来信息与原有知识品德结构不相容，而其强度又足以使主体不能同化时，便迫使主体改变甚至重组原有知识品德结构，使其适应信息客体的性质和要求。

这种现象谓之顺应。

可见，整合实际上包含着建构和重构的双重含义。

经过建构或重构刚刚形成的知识和观念并不牢固，在短时记忆的基础上还必须经过主体反复而长期的演练、应用和实践才能最终内化、积淀为主体深层的知识品德结构。

关于接受过程的研究主要得益于信息加工理论。

艾伦.纽厄尔（AllenNewell）、赫伯特.西蒙（HebertSimon）和乌尔里克.奈塞尔（UlricNeisser）等人都为此做出了杰出的贡献。

国内学者对接受微观机制的研究才刚刚开始。

但计算机科学和人工智能的发展无疑会加速这一研究的进程。

（二）接受主体要素研究接受基（ReceptionalFundation）是接受主体研究的核心命题。

因为接受活动的效率、水平和方向取决于主体接受基的总体水平及其操作性要素的运行状态。

接受基由作为硬件的脑机能组织与附着在脑组织之上充当软件的接受图式（ReceptionalSchema）构成。

对脑机能组织的研究国内外都已取得了许多进展。

其理论前沿已转向思维机能模拟。

而在接受问题研究中，多数学者仍愿借用鲁利亚（A.P.лурия）的三种机能结构（即调节张力与觉醒的结构，信息的接受、加工和保持结构，活动的编程、调节与控制结构）理论来解释。

对接受图式的界定有不同的意见。

许多学者套用了皮亚杰发生认识论中的图式概念。

笔者不同意这种观点。

因为皮氏图式概念基本上与范式、模式、图景同义，是一个静态概念。

在笔者看来，接受图式是一个附着在主体脑机能结构之上，由多级心理、意识要素构成，借以加工和整合信息，形成人的观念与认识的微观软件系统。

它与大脑的三种功能结构相对应，形成三个相互联系的功能子系统：

（1）驱动调节系统由主体不同层次的需要、动机和以非逻辑形式出现的情感、情绪、意志、信念、兴趣、直觉、灵感等心态要素构成，可以激活或关闭脑神经的觉醒结构，引起接受活动的发生与终止，提高或降低接受效率。

（2）导向选择系统由固有观念与定势心理构成，与动机要素联动，对进入认识域的教育信息进行判断、识别与筛选，确定接受活动的方向与加工对象。

（3）运演加工系统由作为工具的思维方式、方法、技巧和作为原材料的知识、经验构成，以脑神经中的信息接受、加工与保持结构作为其运行载体，规定着接受活动的加工、理解能力。

这三个功能子系统在接受过程的不同环节上既独立运作，又相互联系、交叉配合，形成主体的接受动能，共同影响接受活动的方向、效率和质量。

〔3〕（三）、接受客体与中介要素研究接受活动不是封闭的。

主体总是处在一定的客观环境和具体氛围之中，面对确定的教育者和传播方式，去接受确定的教育信息。

因而，要实现外来信息与主体接受视界的高度融合，提高接受效率，除了取决于主体接受基水准及其图式的运行状态之外，由接受客体与中介要素构成的外因条件同样是至关重要的。

这些因素主要包括：

教育者：

身分、资历、人格形象、知识容量与业务素质、感召力、与接受者的情感关系、责任心、态度与方法。

教育信息：

内容的价值、可信度、新颖性、难度、组合质量。

传播方式：

载体形式、信息组合方式、传播技术与工艺、教育方法。

接受氛围：

宏观社会文化背景、教育场景、群体心态、压力感、教育者与接受者的情感相容性。

我们对上述要素的解析研究有些已经取得了阶段性成果。

如对双主体关系与接受效率的相关性研究中总结出的位差效应规律、共振规律、移情规律，以及教育方式的客观附和性、运用过程及其效率的更替性、不同方法的关联性规律等等。

对于其他大部分要素的研究及其成果还比较零散，尤其是部分量化实证研究因受试验条件的限制目前还难有突破性的进展。

（四）接受障碍与差异性研究在教育活动中，任何一种教育信息都不可能百分之百地被接受，或多或少都会出现信号衰减或失真。

这表明在接受过程中会遇到各种障碍。

一般而言，接受障碍的导因来自于受教育者自身和外部两个方面。

前者称为内障碍，后者称为外障碍。

内障碍主要包括思维能力、阈限、情绪、情感等生理机能性障碍和价值取向、知识结构及容量限制等意义性障碍。

外障碍则主要是教育者、教育内容及形式、教育环境三个方面各构成要素对接受活动形成的阻碍。

就其作用机制来看，外障碍要素只是内障碍生显的引导条件，它必须通过引发或转化为内障碍才能最终影响接受。

不同学科和不同类型教育之间的接受差异是接受规律研究的另一个方面。

因为这种比较研究有助于学科教学法的改进。

举例说，在学校教育中，学生对德育课程的接受活动就存在三大差别。

一是作为接受主体的学生对这两种教育进行接受的微观过程和机制不同。

德育接受活动的关键环节是选择，理性水平上的价值参与和非理性水平上的指向性情感参与贯穿于接受活动的全过程，理论规范与社会现实之间的对比、冲突、新旧思想观念之间的矛盾和斗争，是其主要的特征。

而智育接受活动的关键环节是运演加工。

智力水平、思维方法、知识结构与刺激信息之间的差异与对接是矛盾的核心。

二是学生对这两种教育的接受动能不同。

在德育活动中，世界观、价值观、社会动机与情感所凝成的合力，始终引导和调节着接受过程，构成接受的动力或反动力，思维加工能力不是主要的制约因素。

而在智育活动中，接受动力是特定动机、意志、兴趣和情感的叠加，接受能力则以知识结构思维能力、创造力、记忆力为主要表征。

三是学生接受这两类教育所遇到的障碍不同。

在德育过程中常见是观念对抗和由此引发的情绪性心理障碍。

而在智育过程中多为听不懂或学不会之类的意义障碍和由此产生的厌倦、紧张、丧失信心等抑制性机能障碍。

此外，各种传播媒体和视、听、阅读、体验等不同接受方式之间的差异也是研究接受规律不可忽视的课题。

本文论及的只是接受理论研究的主要问题，并非对其理论领域的周延划界。

接受理论研究的领域和前景十分广阔，我们期待着更多的教育界同仁投入这一研究，更期待着一门直接服务于教学的新学科教育接受学的诞生！

注释：

〔1〕除了莱维，我国东北师大的王逢贤教授在1992年与笔者的通信中也曾敏锐地提出接受理论研究是一个世界性的重要课题。

之后又有几位知名学者也表示了相同或一致的看法。

〔2〕R.C.Holub,ReceptionTheory-Acriticalintroduction,METHUEN,INC.LondonandNewYorkFirstPublishedin1984.〔3〕刘先义：

《论德育接受机制》，《教育研究》，1991年第11期。