寒假教师学习资料之一.docx
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寒假教师学习资料之一.docx
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寒假教师学习资料之一
华南师范大学中山附属小学
姓名:
时间:
2012年1月
华师中山附小教师假期专业成长学习资料之一
2011-2012学年度寒假
教育部发布《小学教师专业标准》(试行)
(征求意见稿)
为促进小学教师专业发展,建设高素质小学教师队伍,根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》,特制定《小学教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)。
小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员,需要经过严格的培养与培训,具有良好的职业道德,掌握系统的专业知识和专业技能。
《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求,是小学教师开展教育教学活动的基本规范,是引领小学教师专业发展的基本准则,是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。
一、基本理念
(一)学生为本
尊重小学生权益,以小学生为主体,充分调动和发挥小学生的主动性;遵循小学生身心发展特点和教育教学规律,提供适合的教育,促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。
(二)师德为先
热爱小学教育事业,具有职业理想,践行社会主义核心价值体系,履行教师职业道德规范。
关爱小学生,尊重小学生人格,富有爱心、责任心、耐心和细心;为人师表,教书育人,自尊自律,做小学生健康成长的指导者和引路人。
(三)能力为重
把学科知识、教育理论与教育实践相结合,突出教书育人实践能力;研究小学生,遵循小学生成长规律,提升教育教学专业化水平;坚持实践、反思、再实践、再反思,不断提高专业能力。
(四)终身学习
学习先进小学教育理论,了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法;优化知识结构,提高文化素养;具有终身学习与持续发展的意识和能力,做终身学习的典范。
二、基本内容
维度领域基本要求
专业理念与师德
(一)职业理解与认识
1.贯彻党和国家教育方针政策,遵守教育法律法规。
2.理解小学教育工作的意义,热爱小学教育事业,具有职业理想和敬业精神。
3.认同小学教师的专业性和独特性,注重自身专业发展。
4.具有良好职业道德修养,为人师表。
5.具有团队合作精神,积极开展协作与交流。
(二)对小学生的态度与行为
6.关爱小学生,重视小学生身心健康,将保护小学生生命安全放在首位。
7.尊重小学生独立人格,维护小学生合法权益,平等对待每一个小学生。
不讽刺、挖苦、歧视小学生,不体罚或变相体罚小学生。
8.信任小学生,尊重个体差异,主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。
9.积极创造条件,让小学生拥有快乐的学校生活。
(三)教育教学的态度与行为
10.树立育人为本、德育为先的理念,将小学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合,重视小学生全面发展。
11.尊重教育规律和小学生身心发展规律,为每一个小学生提供适合的教育。
12.引导小学生体验学习乐趣,保护小学生的求知欲和好奇心,培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神。
13.引导小学生学会学习,养成良好学习习惯。
(四)个人修养与行为
14.富有爱心、责任心、耐心和细心。
15.乐观向上、热情开朗、有亲和力。
16.善于自我调节情绪,保持平和心态。
17.勤于学习,不断进取。
18.衣着整洁得体,语言规范健康,举止文明礼貌。
专业知识
(五)小学生发展知识
19.了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定。
20.了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律,掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。
21.了解不同年龄小学生学习的特点,掌握小学生良好行为习惯养成的知识。
22.了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点,掌握帮助小学生顺利过渡的方法。
23.了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。
24.了解小学生安全防护的知识,掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。
(六)学科知识
25.适应小学综合性教学的要求,了解多学科知识。
26.掌握所教学科知识体系、基本思想与方法。
27.了解所教学科与社会实践的联系,了解与其他学科的联系。
(七)教育教学知识
28.掌握小学教育教学基本理论。
29.掌握小学生品行养成的特点和规律。
30.掌握不同年龄小学生的认知规律。
31.掌握所教学科的课程标准和教学知识。
(八)通识性知识
32.具有相应的自然科学和人文社会科学知识。
33.了解中国教育基本情况。
34.具有相应的艺术欣赏与表现知识。
35.具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。
专业能力
(九)教育教学设计
36.合理制定小学生个体与集体的教育教学计划。
37.合理利用教学资源,科学编写教学方案。
38.合理设计丰富多彩的班队活动。
(十)组织与实施
39.建立良好的师生关系,帮助小学生建立良好的同伴关系。
40.创设适宜的教学情境,根据小学生的反应及时调整教学活动。
41.调动小学生学习积极性,结合小学生已有的知识和经验激发学习兴趣。
42.发挥小学生主体性,灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式。
43.将现代教育技术手段渗透运用到教学中。
44.较好使用口头语言、肢体语言与书面语言,使用普通话教学,规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。
45.妥善应对突发事件。
46.鉴别小学生行为和思想动向,用科学的方法防止和有效矫正不良行为。
(十一)激励与评价
47.对小学生日常表现进行观察与判断,发现和赏识每一个小学生的点滴进步。
48.灵活使用多元评价方式,给予小学生恰当的评价和指导。
49.引导小学生进行积极的自我评价。
50.利用评价结果不断改进教育教学工作。
(十二)沟通与合作
51.使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作。
52.善于倾听,和蔼可亲,与小学生进行有效沟通。
53.与同事合作交流,分享经验和资源,共同发展。
54.与家长进行有效沟通合作,共同促进小学生发展。
55.协助小学与社区建立合作互助的良好关系。
(十三)反思与发展
56.主动收集分析相关信息,不断进行反思,改进教育教学工作。
57.针对教育教学工作中的现实需要与问题,进行探索和研究。
58.制定专业发展规划,不断提高自身专业素质。
三、实施建议
(一)各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。
根据小学教育改革发展的需要,充分发挥《专业标准》引领和导向作用,深化教师教育改革,建立教师教育质量保障体系,不断提高小学教师培养培训质量。
制定小学教师准入标准,严把小学教师入口关;制定小学教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度,保障教师合法权益,形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。
(二)开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。
重视小学教师职业特点,加强小学教育学科和专业建设。
完善小学教师培养培训方案,科学设置教师教育课程,改革教育教学方式;重视小学教师职业道德教育,重视社会实践和教育实习;加强从事小学教师教育的师资队伍建设,建立科学的质量评价制度。
(三)小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。
制定小学教师专业发展规划,注重教师职业理想与职业道德教育,增强教师育人的责任感与使命感;开展校本研修,促进教师专业发展;完善教师岗位职责和考核评价制度,健全小学绩效管理机制。
(四)小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。
制定自我专业发展规划,爱岗敬业,增强专业发展自觉性;大胆开展教育教学实践,不断创新;积极进行自我评价,主动参加教师培训和自主研修,逐步提升专业发展水平。
教学改革的方向性思考
《人民教育》记者余慧娟
“素质教育”一词,从20世纪80年代中期正式诞生,经历10余年的反复讨论,之后进入中央文件和纲要。
21世纪初,一场立志于“实施”素质教育的基础教育课程改革已历时10年,素质教育依然是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010一2020年)》的“战略主题”。
素质教育史上曾有几次著名的事件,其中一次,是2004年江苏南京市高考成绩不如其他地市引发的所谓“素质教育之痛”。
直到今天,这一事件依然令人记忆犹新,不为别的,而是因为人们对素质教育的理解,至今仍是个问题。
——素质教育的真正内涵是什么?
哪些教育形态能归为素质教育?
哪些又根本是冒牌货?
哪些又纯粹是在玷污素质教育的名声?
不补课就是素质教育吗?
搞唱歌、跳舞、社会调查就是素质教育吗?
搞素质教育,学业成绩就会下滑吗?
有一种观点在流行,尤其是在中学流行:
教学就等于应对考试,考试就等于升学。
素质教育与教学似乎足没有关系的。
因此,尽管课程在改,教学理念在变,但仿佛只在表层流动,于教育之实体——日常课堂而言,仍“风景依旧”。
所以民间有名言:
“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实。
”
从这个角度来说,素质教育还只是停留于表层,徘徊于外围,还未深入到学校教育的内核——现实的课堂教学。
所以,今天,当我们再次审视“素质教育”,当我们再次思考“创新人才培养模式”,我们就必须把目光从唱歌、跳舞转到课程教学改革上来,从理念和学术讨论转到改革的实然状态上来。
我们只能从日复一日、年复一年的日常课堂状态而不是公开课所代表的“个别状态”出发,来做实践判断,来讨论改革的方向,如此,素质教育才可能成为学校教育的内质构成。
课堂文化决定了什么
课堂文化,这不是一个新问题。
10年前,我去西部的一所学校采访。
我问孩子们,你们喜欢什么样的老师?
一帮孩子异口同声,大声回答道:
“我们喜欢不打人的老师!
”那略带乡音的童声至今响彻耳畔。
当时我们特意写了一篇报道,题目就是《“你还有什么意见?
好,请讲”》。
今天,这样的现象我相信是没有了,但课堂文化的现状还远不足以培养出人的创造性。
一种普遍的现象,如同美国教师雷夫•艾斯奎斯形容的:
“大多数的教室都被一种东西控制着,那就是‘害怕’……教师怕丢脸,怕不受爱戴,怕说话没人听,怕场面失控……学生更害怕,怕挨骂,怕被羞辱,怕在同学面前出丑,怕成绩不好,面对父母的盛怒。
”
“害怕”的结果,是教师不敢放开,只顾自己讲,甚至不敢提问,即使提问了也只叫几个最好的学生回答,唯恐差学生回答错了,自己没法收场;学生不敢回答问题,更别说提出问题了,因为错了老师会不高兴,同学会笑话…
马斯洛有个著名的需求层次理论,教育界几乎尽人皆知。
可是,在课堂这种特殊场景下,人的心理安全感却一直处于被忽视状态,这不能不说是一个大问题。
雷夫当了25年小学五年级的老师,他班里90%以上的学生来自贫困家庭(大部分是移民家庭),他们毕业时却高居全美标准化测试AST前5%。
学生品行也发生了惊人的变化,长大后纷纷进入哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学等名校就读。
他在著作《第56号教室的奇迹》第一章第一节中,写的却是安全感问题:
“第56号教室之所以特别,不是因为它拥有什么,而是因为它缺乏了这样一种东西——害怕。
”芬兰的基础教育成绩世界瞩目。
而各种分析表明,他们教育成功的一个极其重要因素不是别的,而是“信任”。
观察我们著名特级教师的课堂,一个共同点,都有课前“热身”——目的也只有一个。
培植敢想敢说的课堂文化,因为他们都知道,课堂文化决定了教学的成败。
一个害怕出错的封闭课堂是绝不会成功的。
所以,宽容,是课堂生活的起点。
因为宽容,学生才敢于道出困惑,才敢于质疑,才敢于创造;因为宽容,教师才能知道学生的困惑,才能听到质疑的声音,才能判断教学的下一个方向在哪里。
师生真正的思维对话与碰撞才得以展开。
但仅有宽容是不够的。
课堂教学的“气场”还必须能够传递主流价值观。
一个因为个别学生调皮捣蛋而冲着全班发脾气的老师,一个成天只请优秀学生发言的老师,是绝不会受到学生拥戴的,包括他所传播的知识。
因为,公正性,是所有人最基本的社会需求。
人不应当无端地为他人的过错承担责任,也不应当因为智力发展上的暂时落后而受到歧视。
一个成天只强调认真听讲、坐得直、不出声的课堂,是没有生气的课堂。
教学如果只把“奖励”停留在这个层次,教出来的孩子不是绵羊就是叛逆的狼。
教学纪律的最高境界是无为而治,是知识魅力主导下的“知识秩序”,而不是靠威严建立起来的“形式秩序”。
一个只强调“服从”,尤其是思维的服从、知识的服从的课堂,是思想专制的课堂。
教学民主的核心是思维民主,是师生问的平等对话、理性辩论,是对真理怀有共同的敬畏之心。
然而,2010年7月,上海市教科院普教所发布的一项对上海、天津、重庆、南京、杭州和南昌6城市中小学生的调查结果表明,学生对教师“肯定学生的思想,鼓励大家提出自己的见解”的认同度仅为15.5%,近八成多的课堂,教师不能容忍学生的奇思怪想。
这一结果,很能解释为什么我们的学生缺乏创造力,缺乏批判性思维。
课堂文化——教师一举手、一投足间诞生的“气场”,与教学比起来,好像很外围,微不足道,却决定着整个课堂的教学品质。
每到一个班级听课,我首先感受到的就是文化,是这个文化“统治”下的头脑。
文化狭隘,则头脑狭隘;文化不正,则头脑失范;文化专制,则头脑僵化。
中国课堂要有所突破,必须从课堂文化的变革始。
因为课堂文化,参与着孩子全部的精神生活,而不只是智力活动。
终身兴趣的培养与教学的“审美化改造”
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?
”
因为,我们的精英所在的学校,潜藏着一种巨大的危机——被学习,被作业,被优秀,被生活。
北京十一学校校长李希贵这样形容学生的真实状态:
“很多孩子到学校来不是因为喜欢上课,甚至有些孩子不是因为喜欢老师,只是因为到学校里来可以和同伴在一起。
还有些孩子喜欢语文、喜欢读书,但不喜欢语文课。
很多孩子喜欢运动、热爱运动,但不喜欢体育课……这种情况并不在少数,非常可怕。
”
笔者曾经在一所升学率很高的高中学校看到,教学楼墙壁上四处贴着类似“逢一必争,逢冠必夺”这样的标语。
学生说:
“一天中最快乐的时光就是清晨跑操的那一刻。
”
这不禁让我想起了一个著名的故事,大意如下:
一群孩子在一位老人窗下玩耍,把老人吵得无法休息。
老人知道,如果他直接赶走他们.他们肯定还会再来的。
于是,他把他们叫过来说,你们在这里玩,让我感到很有生气,谢谢你们,如果你们明天还来的话,我会奖励你们5美元。
第二天,这群孩子果然又来玩了,高高兴兴领了奖励走了。
第三天,老人说,我的钱不多了,我只能奖给你们4美元。
到了第四天,变成了3美元.如此下去,到了第七天,老人说,我已经没有钱奖励你们了,果然,第七天,这群孩子再也不来这里玩了。
教育最初是干什么用的呢?
开启心智,传播伦理。
古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图,以学园为乐园;孔子以游学为乐,教弟子三千,跟考试完全没有关系,跟人才选拔、经济发展、职业谋生也没有关系。
但是后来有了关系以后,教育的“动机”就发生了变化。
就跟这群孩子一样,因为那些“奖励”,完全忘记了最初玩耍时的乐趣。
我们的学科精英大多不也是如此吗?
我们向来提倡吃苦精神,但极少关注个人兴趣。
在传统文化里,个人兴趣是不重要的,重要的是能不能强迫自己学习最不喜欢的学科并取得好成绩。
为什么中国教育60多年出不了诺贝尔奖获得者?
因为我们在培养学生的终身兴趣上是失败的。
我们的学科精英不是为兴趣来读书的,是为着其他的目的而来的,一旦目的达到了,早把什么语文、数学扔到九霄云外,所以我们的人才走不远。
我们出不了类似尼采、福柯这样如痴如狂的哲学家,也出不了类似爱因斯坦、居里夫人这样伟大的科学家、类似比尔•盖茨这样的商业奇才。
教育功利性泛滥的问题,固然有其深刻的社会、文化根源,然而笔者非常同意另一个观点——教育也具有引导社会价值取向的强大功能。
而将这一功能发挥出来,唯一的办法,就是从教育内部发展、扩大并满足人对教育的本质需求。
人为什么要受教育?
除社会等外部需要,还因为人在精神世界里就有探究未知世界的强烈兴趣,有着强大的好奇心、想象力,有着创造的冲动,有着智力生长和人际交往的渴求…这些需求源自天性,而与其他无关。
那么,怎么能从教育尤其是课堂教学层面去培育并发展这种来自天性的需求?
一条蹊径,就是教学的审美化改造。
因为,“美的东西单纯地使人喜爱”,“审美的快感是唯一的独特的一种不计较利害的自由的快感”(康德),所以对人具有天然的吸引力。
在当下浮躁与功利之风的包围之中,唯有美才能唤起人发自内心的热爱,唯有美才能唤起人长久的热爱。
一旦终身兴趣培养起来,人的创造性将具有无穷的动力,这股力量势如破竹,无可阻挡。
教学的一个重要任务就是培养学生的兴趣。
但从现实来看,兴趣从来都只是作为“敲门砖”而不是一个长久的目标,所以,所谓的“兴趣培养”尽管有诸多策略,却并不能让学生生发出终身的志趣。
而大量的课堂是根本无视兴趣问题的,反正你喜不喜欢都得学,这就把学生逼到了死胡同里。
当然,也有老师能轻易“掳走”学生。
河北衡水中学历史老师李军燕,年纪轻轻就深得学生喜爱。
原来,她给自己的课定了一个另类目标——“每节课学生至少有两次开怀大笑”,所以她的课上总是充满欢声笑语。
这是沟通之美。
北京四中语文老师李家声,他讲《离骚》,“好像被屈原附体一样,散发出一种人性的光芒,(让我们)心里有说不出的感动。
”(学生语)他朗读《离骚》,学生无不“被屈原那种灵魂的美、精神的美,所深深地吸引”。
一个从前不喜欢语文的理科学生,课后,不知花了多少时间来读《离骚》,375句差不多都能背下来了。
这是学科之美。
郭京君,青岛二中的生物老师,他上课极为吸引人。
“动物是怎么求偶的?
昆虫闻味,孔雀开屏,人呢?
——看品质。
”话音未落,十六七岁的高中学生都已在下面叽叽嘀喳了。
“上课就像看电影,每堂课都得有兴奋点,这样学生就老惦记着。
”他讲生物,能横贯地理、历史等几大学科,纵达最前沿的生物研究。
“听他的课是一种享受。
”尽管生物是高考里面的小学科,可每新接一拨儿学生,他都像磁石一样牢牢“吸”走一批精英学生,跟着他作竞赛,乃至上了大学,转专业都要回到生物领域。
这是思想之美。
美的课堂,不在于教学方式如何,而在于学科素养,在于教师气质,更在于教学视野。
一个对“知识点”、“考点”过度关注的教师,其教学视野必定严重窄化,从而不自觉地受制于工具理性对人(教师)的真实情感(尤其是审美性)与激情的消解。
曾经听过一常高中物理课。
短短45分钟,老师硬是讲了17道题,都是力学的内容。
这个老师其实动作很麻利,思维也很敏捷,而且还富有激情,我敢肯定,这样一节课声嘶力竭地讲下来.绝不亚于800米长跑,而学生同样目不暇接。
我纳闷,为什么不能少讲一点,讲精一些?
讲些学科规律性的、触类旁通的内容?
为什么不能给学生一点整理思路的时间和空间?
同样是讲授法,这样的课堂,却毫无美感可言。
因为教学视野不同,讲授法沦为了灌输法。
所以,讲授法区别于灌输的一个界限,就是审美性。
教学的审美化改造有一个先决条件——你被学科融化,你就是它,它就是你,而绝对与考点无关。
教学的审美性不应仅仅来自教师,还来自学生。
自主、合作、探究的学习方式为什么比较受学生欢迎?
因为它们契合了人的本性。
独立思考,自主探究,本身就是一种创造性的智力活动,具有思维历险之美;与人交流,则是一种交换思想、激发困惑的反思活动,具有智力成长之美。
所以,教学之美是在调动教与学双方力量的过程中产生的。
它既是规律之美,也是艺术之美。
一句话,当课堂回归到共同寻找智慧的悠然状态,哪怕一瞬间,美便诞生了。
什么时候,我们的课堂处处生长着这样的大美,什么时候,我们的教育就不再是功利的奴隶。
怀着因大美而诞生的兴趣的种子,我们的人才才可以走得更远。
我们的能力黑洞
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?
”
因为,除了缺乏终身兴趣的引领,我们的能力结构还存在很大的缺陷。
东北师范大学校长史宁中讲过一个真实的故事:
北京大学某数学系教授,有一次期中考试,故意出了一道题,给出条件,给出结果,请学生论证,能不能由该条件推导出该结果。
如果能,请证明;如果不能,请给出反例。
面对这一开放题,全班没有一个学生做出来。
广西师范大学罗星凯教授连续5年承担全国8年级科学学业水平测试卷的命制、测试及结果分析工作,令他吃惊的是,面对情境性试题,学生表现令人大跌眼镜。
一道简单的常识题:
“我在照镜子,你在镜子后面晃悠,会不会对我照镜子有什么影响”,来自六个省、市、自治区抽样的7万多名8年级学生,正确率只有43.7%。
罗星凯教授不禁感叹:
我们的孩子怎么越学越傻了?
对比我国的中、高考题与国际权威教育测试题如国际经合组织(OECD)的PISA(数学),可以明显地发现,题目考查的能力取向迥然不同。
我们的考题,更多的是抽象分析与运算,而PISA试题,却大量的与现实情境相关,需要排除很多次要因素,才能寻找到运算模型,相反,公式级的推理却不那么重要,重要的是剥离情境因素的过程。
面对以上现象,史宁中教授说:
“我们的学生没有判断力。
”罗星凯教授分析说,暴露学生前概念的情境的缺失,导致从前概念到科学概念的转变失败。
而我要说,这正是我们的能力黑洞——复杂情境中的判断、分析.解决问题能力严重缺失。
可以毫不夸张地说,这一能力与原创能力有着密切的联系。
因为任何创造活动都面临着如何独自应对新情境的问题。
早在20世纪初,杜威就批评教育的错误:
“第一,不考虑儿童的本能的或先天的能力;第二,不发展儿童应付新情境的首创精神;第三,过分强调训练和其他方法,牺牲个人的理解力,以养成机械的技能。
”这三个错误,仍然普遍存在于我们的教育现场。
2001年,我国第8次基础教育课程改革之初,就曾批评我们的教学“掐头去尾烧中段”,从而强调两头“情境引入与实际应用”。
“情境”问题进而引起教育界广泛讨论。
可惜的是,这一方向由于情境的幼稚化理解而受到批判,也由于教材及教学情境设计水平的低下而遭遇滑铁卢。
今天,走进我们的课堂,中国教育在能力培养上的严重缺陷并未得到有效弥补,即便是我们最为擅长的“应用题”,在情境模拟及设计上仍然是干净得几无杂草。
更为可怕的是,人们对情境似乎已经不再感兴趣。
这里,我愿再引述两位著名学者的观点以示警醒:
法国当代最重要的思想家埃德加•莫兰指出,未来教育有7个黑洞,其中第二个黑洞就是,“人们不教授确切的知识……确切的知识并不是那些在形式或数学程序上极端复杂的知识,而是能够将信息和数学放到特殊背景中去的知识……是在部分和整体之间往来如梭的知识……背景教学是知识的迫切需要……在我看来,必须将知识贯通。
”
比利时著名教育学家哈维尔•罗杰斯直接断言:
不存在抽象的能力,也不存在在抽象中发展起来的能力。
学生的能力,需要在复杂情境中得到发展,并在复杂情境中得到评估。
因为,“当我们在一个具体情境中发展学生的能力时,学生的才能,比如想象力、逻辑思维能力、反思能力等都得到了发展;而事实上,也只有在能力的发展中,学生的知识、技能、才能也才会在反复的运用中得到巩固和提升。
”
中国学生擅长做抽象推理及演算题是出了名的,但动手能力差、不会解决实际问题(实际上是灵活性与变通性差)也是出了名的。
所以必须反思我们的日常教学,包括课程的价值取向。
问题之一——大量的机械训练仍普遍存在,日益侵蚀着人的创造性。
如果我们把训练理解为“动手做题”,那么或许这是必要的;如果训练就是对解题模式的反复操练以至“条件反射”的境界,那么我们就必须慎重了。
“因为使学生通过重复性训练获得知识的同时,也强化了与这些知识相关的范式,过度强化会使学生失去思维的灵活性以及求异思维的意识和习惯。
…‘被动式的、重复式的训练与主动式的、探究式的学习活动所形成的脑神经网络结构明显不同……前者强化了固定的思考方式和习惯,后者得到的是善于灵活多变思考的大脑,而一个人的脑神经不可能同时具有两种网络结构。
因此,在不同的脑优势之间,我们需要做出选择。
”⑧所以,我们必须反思,我们的孩子到底需要多少训练?
需要什么样的训练?
问题之二——不关心知识的来龙去脉与相互联系,这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础。
我们讲概念,通常只从
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