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试论美读
试论美读
语文阅读教学,关键还在于读。
但是,现在许多中小学生读课文还停留在唱读、念读状态。
叶圣陶先生曾指出:
“看很多地区,小学里读语文课本还是一字一顿的,这根本不成语言了。
中学里也往往不注意读,随口念一遍,就算是读了。
发音不讲究,语调不揣摩,更不用说表达逻辑关系,传出神情意态了……”(注:
《叶圣陶论创作》,上海文艺出版社1982年版。
)唱读拖腔拉调,念读呆板平直,实在不能发展读的能力。
张志公先生早在六十年代就曾指出:
“朗读应有基本要求,进一步要求,较高要求……较高的要求是显示出文章的风格神采。
”黎锦熙先生则把读分为“疏解的读法”、“论理的读法”、“审美的读法”。
(注:
应天常:
《‘美读’浅论》,载《语文学习与研究》1989年第6期。
)我们应该提倡“审美的读法”,那便是叶圣陶先生所说的“美读”。
美读是一种高层次的语文阅读方法。
美读的目的在于传达语文课文所蕴含的美,获得美感,引起共鸣,从而发展语文阅读能力。
就语文课文的阅读教学而言,它既是一种工具性的把握活动,又是一种思想性的认识活动,同时还有一种审美性的感受活动,因此它就具有智育功能、德育功能,同时还有美育功能。
首先,它具有审美活动中存在的客观的美,那就是语文课文。
因为语文课本中,编选了70%以上的文学课文,这些文学作品既然作为教材而存在,就不同于作家创作这些作品时的主客融合状态,它已经成为了铅印物,是一种客观存在了。
而文学作品集中体现了人们关于美的观念,是人们对于现实中美的事物的认识和掌握的最高形式。
这种形式,是作家把现实生活中的事物,按照美的原则,加以选择、概括,以其审美标准和审美情感,创造出来的鲜明、优美的形神兼备的艺术形象或情景交融的艺术意境。
这些作品作为教材而让学生接受时,它们便是学生审美认识活动中的审美对象。
因此,师生的认识活动同时也应该是一种审美活动。
其次,对这些客观存在的美的主观认识活动又是一种情感反映。
列宁说:
“没有‘人的情感’,就从来没有也不可能有人对于真理的追求。
”(注:
《列宁全集》第20卷,人民出版社1958年版,第255页。
)美感的意识活动是最富有情感特征的。
因为,语文课文既然大部分是文学作品,其中的形象、意境,必当激发起学生的诸种审美感知,审美的联想和想象活动也会活跃起来。
一方面,美感中形象的联想想象活动总是以情感作为中介,联想想象活动要受到主体(学生)情感的影响;另一方面,对形象的联想想象活动又将使主体的情感深化、强化而更加丰富。
再次,语文课文的教学活动也是种种审美情感的共鸣活动。
一方面,每篇课文都蕴含了作者创作时的情感。
陆机在《文赋》中强调过“诗缘情”的观点,刘勰在《文心雕龙》中甚至把文学作品称为“情文”。
所谓“文章不是无情物”,写作总根在一个“情”字上;另一方面,学生的接受过程,在某种意义上说,也是一种情感活动,从课文的形式美到内容美,都能引起学生情感的共鸣。
教师是使学生的情感与作者的情感得以相通共鸣的主导者。
因此,课文的阅读教学活动要达到这种共鸣的最有效的方法,便是训练学生美读。
叶圣陶先生强调学生阅读时的美感感受,不仅使阅读课文时的内容考究“理智地了解”,更在于“亲切地体味”,从而“与作者的心灵感通”(注:
《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版。
),达到对文学作品的美感共鸣。
他因此而强调阅读时情感的感通作用、共鸣作用。
那就是说,对于意识活动的客观存在物——课文的认识,不是视为一堆死的铅印物,而是感受为鲜活的情感流动;同时,又是学生阅读时情感的流动。
这一认识过程和情感过程是紧密相连的、统一一致的。
只有阅读时读者与作者的心灵感通了,情感共鸣了,其学习语文的“兴味方面和受用方面才有莫大的收获”。
所以美读是提高阅读能力的一种最重要的教学方法。
那么,如何进行语文课文的美读教学呢?
如何使美读发挥美感效应呢?
我以为,可以从如下方面展开:
一、提倡吟诵。
叶圣陶先生说:
“美读的方法,所读的若是白话文,就如戏剧演员读台词那个样子。
所读的若是文言,就用各地读文言的传统读法,务期尽情发挥作者当时的情感。
”(注:
《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版。
)戏剧演员读台词是“诵”,贴近生活的艺术性朗诵,一如叶先生说的“激昂处还他个激昂,委婉处还他个委婉”。
而读文言的传统读法就是吟咏。
鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》里描写的那位三味书屋的老先生,读书时自得其乐,读得把头“拗过去,拗过去”,真正是“尽情发挥了作者当时的情感”,也融入了老先生自己的情感。
我国自春秋时期至本世纪初,以吟诵方式表现的诵读注重于涵泳、意会、体悟。
这种美读方式绵延数千年,培养出无数名垂青史的大学者、大作家。
杨雄“读千赋”,杜甫“破万卷”,古人就用这种吟诵的方式学习语文,却取得巨大的成就。
本世纪初,叶圣陶、朱自清等先生都对吟诵方式推崇备至。
吟诵实际上就是中国古代人们学习语文的一种美读方法。
清人贺贻孙在《诗笺》中指出:
李、杜诗,韩、柳文,但诵一二首,似可学而至焉,试更诵数十首,才觉其妙。
诵至全集,愈多愈妙。
反复朗诵至数十百过,口颔涎流,滋味无穷,咀嚼不尽。
乃至自少至老,诵之不辍,其境愈熟,其味愈长。
为什么反复诵读吟咏会“口颔涎流,滋味无穷”呢?
因为吟诵时与作者的心灵感通了,产生了强烈的共鸣。
吟诵时把课文的美与学生领悟到的美融合在一起,所以“诵之不辍,其境愈熟,其味愈长。
”
今日课堂中的条分缕析,是一种斩头去尾的冷冰冰的知性分析方法。
所谓头,就是学生最初对课文的朦胧的、混沌的,体现出模糊美的感性领悟;所谓尾,就是在整体的感性领悟和知性分析基础上的整合性的理性深入。
而吟诵的反复由于伴随着认识主体和课文客体的情感融合作用,学生一开始就表现出对课文的整体知觉性表象的综合领悟(感性),然后进入分析的理智所作的一些简单的规定(知性),最后经过许多规定的综合而达到多样性的统一(理性)。
马克思在《政治经济学批判导言》中以人口为例,说明过人的认识过程就是这样从感性到知性再到理性的过程。
由于课文蕴涵的审美因素作用,也由于吟诵中学生对课文美的内容的领悟,他们的认识就可能是从感性到知性到理性的整体过程。
吟诵从其生理机制上说,也是整体的、系统的综合性过程。
当视觉器官——眼睛——开始感知到语言文字,马上就会把感知的信息反映到大脑,大脑立刻对信息进行处理、加工。
如前所述,由于语文课文的审美情感因素,就有可能激发起学生相应的情感体验与之伴随,由口将这些情感信息传达出来。
同时,听觉器官——耳的参与监控,再把信息反馈回大脑进行进一步调控,因情感意向的伴随而逐步加强,直至相互契合,口耳眼脑这些器官的协调统一是在瞬间完成的,并无一步一步明显的分析推理,反反复复中认识会产生飞跃,出之于口,明乎于心,吟诵的审美过程自然而形成。
所以古人有所谓“读书百遍,其义自现”之说,叶圣陶先生认为“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”。
古人就是以吟哦诵读、涵泳咀嚼的美读方法学好了语文,似未见今天这样的条分缕析。
二、注重语感。
叶圣陶先生曾指出:
“文字语言的训练,我以为最重要的是训练语感。
”(注:
《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版。
)过去,语感训练并未真正引起语文教育界的重视,近些年来,鉴于对素质教育的省悟,许多有识之士在对语文教育重新审视之余,开始积极呼吁语感在阅读教学中的归位。
所谓语感,从心理学的角度看,就是对语言文字的情绪情感性的直觉领悟能力。
所谓直觉领悟,就是对客体的直接领悟。
它不同于反映事物表象属性的感知觉,而是在瞬间调动起头脑中所有的潜知,跳过许多中间环节,直接从整体上迅速准确地把握事物的本质与内涵的高级认知形式,是感性与理性的高度融合,它具有直接性、整体性、敏捷性、深刻性,同时还融汇着情绪情感性。
语感正是这样一种能迅速透过语言文字的表面符号而直接洞悉它的内涵的直觉能力,这种直觉认识过程尤其伴随着主体的情绪情感意向。
所以也可以说语感是一种对语言文字的直觉的情感感受能力,甚至可以说是一种审美感受能力。
夏丐尊先生说:
“一般作教师的…对于文字应有灵敏的感觉。
姑且名这感觉为‘语感’。
在‘语感’敏锐的人心里,‘赤’不能只解作‘红色’,‘夜’不能只解作‘昼’的反对吧……见了‘新绿’二字,就会感到希望焕然的造化之工,少年的气概等说不尽的情趣。
见了‘落叶’二字,就会感到无常、寂寥等说不尽的诗味吧。
”(注:
转引自周振甫:
《夏丐尊谈中学语文教学》,载《中学语文教学》1986年第6期。
)“新绿”、“落叶”作为语言文字,表面上不过是一种形式符号,但蕴含着种种“情趣”或“诗味”,这些情趣与诗味,实在是语言文字的种种神韵、种种情感意向因素,也是一种审美因素。
要领悟到这些因素,便要有语感能力。
在读诵时具有这种语感能力,便能形成美读。
叶圣陶先生在论述语感时说过:
“凡是出色的文艺作品,语言文字必须是作者有趣的最贴切的符号”,“读者若不能透彻地了解语言文字的意义和情味,那就只看见徒有迹象的死板板的符号,怎么能接近作者的旨趣呢?
”(注:
《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版。
)在阅读教学中,如何使语言文字不致成为“死板板的符号”呢?
那便要注重语感;而语感的注重,由于情感因素、审美因素作用,反过来又可以形成美读。
美读时对语感的深入体验,才能“接近作者的旨趣”。
这二者是相辅相成的,相连相贯的。
例如周立波的《娘子关前》(高中第六册),结尾写道:
……正要找地方睡,突然看见一家人家的墙上有四个巨大的字:
还我河山
字态极雄壮。
看了这雄壮的字,又想起了我们夜间的经历,我得承认,我是再也忍不住落泪的许多人中间的一个。
初看这段文字,似乎没有什么美的地方,好象也只好如平常般朗读。
但这些文字符号,要结合全篇仔细体会。
因为文章写行军途中的见闻与感受,表达抗日军民的爱国热情和与敌人殊死战斗的精神。
所以,“还我河山”几个大字就有千钧之力。
这正是人民力量的凝聚,所以作者“看了这雄壮的字”,就“再也不忍不住落泪了”。
这些文字恰恰是作者的最贴切的表达情感的符号,应该读出那“雄壮”,读出那激动,读出那昂扬,读出那禁不住落泪的情感和被感动的激越,以及蕴涵其中的爱国情味,感受到那激昂之美,雄壮之美。
要使学生真正掌握,必须要体会语感,尤其是那壮美的感受,必须要美读才能获得;语感的加强,又使美读的效果引入对课文的深入理解。
所以,不要以为语言文字平实就不可能美读,其实,只要体味了语感,汉语言文字是最能美读的语言文字。
三、调动想象。
陆机在《文赋》中说,当人进入联想与想象的时候,便“情tóng@①lóng@②而弥鲜,物昭晰而互进”。
这时,众多的形象纷至沓来,空虚的,具体了;无形的,有形了;寡情的,含情了。
人们通过想象活动,把自己的情感熔铸到感知的对象中去,从而加深对客观事物的认识与理解,也加强着审美感受。
美读的好处在于与作者的心灵感通,引起对作品的情感共鸣。
情感是始终伴随着联想与想象的,调动起联想与想象,也就调动了审美情感。
首先,要调动起学生生活经验的参与。
亚里士多德说:
“记忆和想象属于心灵的同一部分,一切可想象的东西在本质上就是记忆的东西。
”(注:
转引自《心理学》,华东师大出版社。
)因此有人认为,想象不过是扩大或加以组合的记忆。
记忆表象材料实际是人们感知事物的许多经验的积淀。
联想就是在当前感知或记忆表象的基础上产生的,它是由当前感知或回忆某一事物,而引起对与其在时空上接近、在情状上相似、在特点上相反相比照的事物的回忆。
而想象又是在联想的基础上的许多事物的重新组合,是对诸多事物的加工改造而创造出的新形象。
没有诸多生活经验的参与,联想想象便不可能产生。
只有调动起了学生的生活经验,特别是审美经验,产生了联想想象,对语言文字的感受才会产生相应的美,美读便有了可能。
例如读《背影》,先让学生讲述些与父母亲人之间的感人故事;读《春》时,可以让学生回忆或描述春天的景色等等,引起他们的联想与想象,同时也就激发起与作者相类似的情感。
其次,造成一种氛围,使学生进入联想想象空间。
在特有的氛围下,学生的联想想象活跃,美读的兴趣更浓,情味更突出。
例如于漪老师在教《听潮》时,一开讲就用诗意的语言造成一种氛围:
“同学们,你们看见过海吗?
听过有关海的故事吗?
……海啊,无边无际,神秘莫测,有时它平静温柔,海鸥掠过水面,在海空之间盘旋翱翔;有时它汹涌澎湃,浊浪排空,怒号咆哮……”(注:
《特级教师谈教学》,福建教育出版社。
)老师的诗意描述造成的氛围,对于调动联想想象,激发情感因素深入美读层次,实在是一种催化剂。
有时,教师采取音乐或图画,给学生造成一种听觉氛围或视觉氛围,也可以将学生带入联想想象空间,例如读《春》时,一边播放古典乐曲《春江花月夜》;读《天山景物记》时,首先展览天山风景图画等。
再次,进入特定情境,让学生有身临其境之感,不仅想象大增,而且情感激越。
情境即为意境,一篇课文的作者,往往在作品中创造出种种意境。
阅读时,如何使学生进入作者所创造的意境中去,对造成美读效果是极为重要的。
例如孙犁的《荷花淀》,以诗意的笔触描绘了白洋淀的优美的景色,以四个“白”:
“洁白的雪地”、“洁白的云彩”、“银白世界”、“洁白的小褂”,展现出一幅静谧高远、清幽温馨的境界。
这种温馨宁静的境界,又与残酷险恶的战斗场面形成鲜明的映衬,渲染出内蕴极深的爱乡爱国的情感。
只有深入想象,才能把握这一境界;只有进入这一境界,美读方可形成,才能与作者的心灵感通。
教学的责任,就是教师以同样诗意的描述,将学生带入这一境界,通过美读,把握作者的旨趣。
文学作品教学引入一种情境并不难,其他文章亦可引入一种情境,调动起学生的想象来的。
例如鲁迅先生的《拿来主义》,就可以将“闭关主义”、“送来主义”、“拿来主义”相对比,用先生那个比喻“我们之中的一个穷青年,因为祖上的阴功,得了一所大宅子”,引入一种境界,让学生去发挥想象,进而体味语感,进行美读。
因而枯燥的议论文也可能读出美来,接受的效果可能就更好些。
总之,美读是语文阅读教学的好方式,是一种高层次的要求。
达到这一层次,语文阅读能力可望大幅度地提高。
叶圣陶先生说得好:
“读得很美了,也理解得差不多了。
”
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