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教学论
第一章绪论
1、教学:
即教师教学生认识客观世界并进而促进学生想身心发展的教育活动。
需要注意以下几点:
第一,教学是教师教学生认识客观世界的活动,这是教学概念的基本内涵;第二,教学是追求和促进学生发展的活动,这是教学的基本价值规定的;第三,教学是教育的基本形式,是一种特殊的教育活动;第四,教学的具体形态是变化发展和丰富多样的。
综上所述,教学是教师教学生学习文化知识的教育过程,是学生在教师的指导下,掌握文化知识和技能,进而发展能力、增强体质、形成思想品德的过程。
2、教学基本要素:
学生、教师、教学内容
3、简述教学的基本要素:
学生:
(1)学生是一种专门的社会角色,是教学活动中的学习者。
(2)学生既是教育对象,又是教学活动的主体。
(3)学生具有独特个性,身心不断发展完善。
教师:
(1)教师是教学活动的主要负责人
(2)教师是特殊的专业技术人员
教学内容
(1)教学内容是师生活动的客体
(2)教学内容代表着人类文明的核心成果(3)教学内容经过了教育化的加工处理(4)教学内容具有教育价值
4、现代教学:
现代教学是与古代教学相应的教学形态。
它最初萌芽于欧洲的文艺复兴和宗教改革,在19世纪形成基本体系,而后,从西欧和北美传播到世界各地,并逐步分化和多样化,直至今日仍在不断完善和发展。
5、常识
文艺复兴和宗教改革是现代教学萌芽的两个端点,在19世纪行成基本体系。
1632年捷克教育家夸美纽斯发表了《大教学论》第一次对现代教学进行了理论设计。
现代教育产生背景:
19世纪末20世纪初,欧洲出现了“新教育”运动,美国出现了“进步主义”教育运动。
从洋务运动开始,我国才开始个别地开办一些西式学堂,1902年,1903年颁布的<<钦定学堂章程>>和<<奏定学堂章程>>,规定我国全面举办现代学校,建立现代学制;1905年废除科举制,我国现代教育体制初步确立起来。
6、我国现代教学体系确立与发展的过程:
一是学习借鉴西方现代教学理论和方法和方法;二是中国教育传统的沿袭和扬弃;三是独立自主的探索和创新。
7、教学论的研究任务:
揭示教学规律、确立教学价值、优化教学技术(技艺)。
第二章
1、中国古代教学的特点:
以伦理道德为主要内容的知识观;以人性问题为核心的教学价值观;学思行结合的知行观;整体、辩证、直觉体悟的研究方法。
2、常识1
公元前5世纪,孔子系统编纂了《周易》、《尚书》、《诗歌》、《礼》、《乐》、《春秋》
人性问题:
孔子认为人性可变;孟子性善论;荀子性恶论;明代王夫子认为人性是逐渐形成发展的,是可变的。
认识问题:
孔子主张学、思、行结合;孟子主张“内省”、“养气”的求学方法;荀子主张闻——见——知——行的认识过程。
北宋程颐认为知先行后;南宋朱熹认为“知行常相须”;明代王阳明认为知行合一,“知行合一并进”。
2、近代教学思想的三大思潮:
人文主义思潮;自然主义思潮;注重科学实验方法与教学思维的思潮。
3、常识2
意大利天文学家伽利略第一个将实验作为研究自然科学的一种方法,英国唯物主义哲学家培根因制定了试验方法论原则被誉为“实验科学始祖”,科学实验与数学的发展是近代自然科学发展的两大基石。
瑞士资产阶级民主主义教育家裴斯泰洛齐——新庄孤儿院实验,教学与农业、手工业相结合。
德国教育家福禄贝尔——幼儿实验;英国空想主义者欧文的“工厂学校”教学实验;德国教育家赫尔巴特建立了教学理论研究班。
卢梭,18世纪著名启蒙运动思想家,代表作《爱弥儿》——阐明尊重儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观。
4、简述赫尔巴特的五段教学法:
1、赫尔巴特继承和超越了卢梭、佩斯泰洛齐等人的教育观,以“统觉”心理学思为基础,提出了著名的教学“形式阶段”理论。
明了、联合和想象、系统、方法。
2、赫尔巴特的学生戚勒在赫尔巴特的教学“形式阶段论”的基础上,把“明了”分为“分析”和“综合”两段,而他的学生莱茵则在此基础上将教学阶段划分为以下五个阶段:
预备、提示、比较、总括、应用,即“五段教学法”。
5、论述杜威的教育教学思想:
一、基本观点
(1)、教育哲学观。
杜威哲学的特征是“经验自然主义”或自然主义的经验主义。
“经验”是其哲学的中心范畴。
(2)、儿童观。
杜威对传统教育以教师、教材、课堂为中心的做法进行了深入的批判,提出以儿童为中心。
(3)、知识观和经验课程观。
以“教育既是经验的改造或改组”形成新的课程观、知识观。
(4)、“做中学”的学习观。
基于经验来自行动和教育是生活、生长和经验改造的过程这两条基本原则,杜威认为儿童主要是通过活动、在活动中学习与发展,杜威所说的活动具有以下特征:
能动的活动;社会性的活动;身心统一的活动;探究性活动。
二、评析:
积极:
杜威的教育理论旨在解决三个方面的重要问题,即教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、理论与实践的脱离。
他提出的各种理论和设想都是为了克服这三种根本弊端。
杜威提出的许多教育问题以及问题的解决思路,在具体论述中提出的许多观点直到今天仍对我们有着很大的启发意义。
不足:
杜威的认识途径过于单一,只强调科学的方法,过分强调儿童的兴趣和自由,从而导致学校组织松散,学生缺乏系统的具有内在逻辑的知识和技能训练,使得教育质量下降。
第三章、学习方法和学会学习
1、学习:
学习是可以持久保持且不能单纯归因于生长过程的人的倾向或能力的变化。
(加涅)
学生的学习:
学生的学习是在各类学校的特定环境中,按照目标的要求,在教师的指导下,有计划、有目的、有组织地进行的,是一种自我建构和生成的经验习得活动。
人类的学习:
人在生活和社会实践中获得直接经验、掌握人类社会文化知识的过程。
学生学习与人类学习比较
学生学习
人类学习
在教育情境中:
有目的、有计划
在生活情境中:
随意性、无计划
以获得间接经验为主
以获得直接经验为主
在教师指导下获得知识和经验,高效性
个体自己获得知识或经验,低效性
学习的特征:
计划性、间接性、高效性
学习的要素:
学习者、刺激情境或刺激、记忆、反应。
2、加涅的学习的结果(即教学目标)分类:
言语信息、认知策略、智力技能、动作技能、态度。
理论评析:
3、学习过程:
(1)、知识学习的过程:
选择阶段、领会阶段、保持阶段、应用阶段
(2)、技能学习的过程:
定向阶段、分解阶段、定位阶段、熟练阶段
(3)、能力的学习过程(解决问题):
提出问题、明确问题、形成假设、检验假设。
4、学会与会学的区别:
学会只是被动的接受知识,而会学则要求学生去主动猎取,不仅要求学习者掌握必要的知识,而且要求他们对已学的知识具备相当程度的理解能力,消化能力和系统化能力,并且具有不断更新知识的能力,即更加注重治理的发展和能力的提高。
学会的着眼点往往是获取现时的知识,而学会则是更多的瞄准未知的知识。
5、学会学习:
指学生掌握运用学习策略、学习方法和技巧,养成良好的学习习惯,提高学习效率的过程。
6、现代学习观:
全面学习观、自主创新学习观、终身学习观、从被动接受走向自主发现和探究。
自主创新学习的特征:
自主性、能动性、创造性
终身教育思想是1965年12月法国著名教育思想家和成人教育家保罗.朗格朗提出的。
1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会主席、美国教育家埃德加-富尔主持完成《学会生存》一书,是终身教育思想进一步系统化、理论化。
7、终身学习:
是21世纪的生存概念,终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能,它激励并使人们有权利去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能、理解,并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快的应用他们。
8、学习策略:
学习策略是学习者根据学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式,其特点是揭示学习中各种变量与学习方法的关系。
9、简述学习策略的训练步骤:
(1)激活与保持良好的注意、情绪与动机状态。
(2)分析学习情境。
(3)选择学习方法,制定学习计划。
(4)执行学习计划,实际地使用学习方法,监控学习过程。
(5)维持或更改一选用的学习计划和学习方法
(6)总结性的评价选用的学习计划与方法所达到的效果,作为这次学习的反馈与下次学习的准备。
10、研究性学习:
从广义理解,它泛指学生探究问题的学习,可以贯穿在各科各类学习活动中。
从狭义解释。
它是指学生在教师的指导下,从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题,并在研究过程重主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
研究性学习的本质特征:
研究的本质是创新;研究的问题来自实际生活,是真正的而不是假设的问题;研究的最大价值就在于过程和方法;研究必然不是一个长期的实践过程。
研究性学习的步骤:
发现问题、分析问题、选择方法、解决问题
11、自主、合作、探究学习
自主学习:
相对于被动学习而言,具体学习活动中表现为我要学、能学、会学,具体教学程序为先学后教。
合作学习:
相对于个体学习而言,指学生在小组或团队中为了完成共同任务,有明确的责任分工的互助性学习。
探究学习:
指学生自主发现问题、探究问题、解决问题的学习过程。
第四章、教学目标
1、教学目标:
教学目标是教师和学生立足于当下基础上的,以具体的教学活动为依托,指向于未来时空的一种结果。
2、教学目标的特点:
预期性、生成性、整体性、可操作性、可测量性
3、教学目标的功能:
(1)导向功能:
即教学目标对整个教学活动的指引、定向功能。
(2)激励功能:
即教学目标能够激发教师和学生教和学的积极性、主动性。
(3)评价功能:
即教学目标成为衡量教学效果的尺度、标准。
(4)聚合功能:
即教学目标能够对教学系统内的其他要素进行优化、组合、协调,使整个教学系统能够发挥最佳的教学效果。
4、教学目标的价值取向:
知识本位、社会本位、人本位。
5、布卢姆的教学目标分类理论
理论简介
布卢姆总的思想可以概括为:
复杂行为可以分解为比较简单的行为,教学目标可以用可见的行为来表示,这样可以使教学效果清楚、可鉴别、可测量,从而便于把握教学目标的达成度。
布鲁姆把教学目标分为认知领域、情感领域、动作技能领域。
(1)认知领域的目标分类:
知识、理解、应用、分析、综合、评价(由低级到高级)
(2)情感领域的目标分类:
注意、反应、价值评价、价值观的组织、价值或价值体系的性格化(以价值内化的程度为依据)
(3)动作技能领域的目标分类:
知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作
理论评析
优点:
(1)布卢姆的教学目标分类理论是教学领域里的一场革命。
它兼顾认知、情感和动作技能三大领域,在一定程度上承认了人的完整性,也拓展了理论研究的深度,使教学目标的建构更加科学化、合理化。
(2)布卢姆的教学目标分类理论细化的比较具体,把教学目标分为认知领域、情感领域、动作技能领域,每个领域又分别分为不同等级的目标。
不足:
(1)完整的目标体系被分割成彼此毫无联系的各个孤立的部分,从而破坏了目标系统完整性的和谐。
(2)布鲁姆关于各个领域内不同层次的分类有些不科学。
(3)布卢姆的教学目标分类理论以“学习者的学习结果和能力可以通过可见的行为表现出来”为前提假设,这种假设存在着一定的问题。
6、我国教学目标体系:
教学总目标、学校教学目标、课程目标、单元目标、课时目标
7、教学目标设计的依据:
学生的实际、教学内容、社会需要
8、教学目标设计的基本原则:
发展性原则、整体性原则、可行性原则、可操作性原则、阶段性原则
9、结合实例阐述教学目标设计的一般步骤:
(结合书P117专栏4—4)
(1)细化、具体化目标
(2)分析、确定任务(3)寻找教学起点:
对学习者社会特征的分析
对学习者预备技能的分析
对学习者目标技能的分析
第五章、教学过程
1、教学过程:
教学过程就是教师教的活动和学生学的活动按照确定的原则、目标、形式和程序启动、互动,从而现实地生成和开展教学的过程,也就是教学活动合目的合规律地、现实地建构、生成和展开的过程,更是教学质量现实地形成的过程。
2、教学功能的一般特点:
人为性、先导性、历史性。
传承知识
3、教学过程的基本功能:
培育能力
涵养品性
助长生命
4、教学过程的基本属性:
人为性、对成性、客观性、整体性、实践性、历史性
5、评述特殊认识说:
教学过程的特殊认识说认为,教学过程本质上是一种特殊的认识过程。
具体来说,教学是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式,教育性、间接性和有领导是它区别于其他认识活动的主要特点。
特殊认识说,是一直在我国居于主导地位的一种教学过程本质观。
由于其重视对教学过程中学生认识特殊性的分析而产生重大影响,同样也由于仅仅从认识角度看待教学过程而表现出相当大的局限性,并因此受到较多批评。
(自己背)
6、评述交往说:
教学过程的交往说认为,教学是一种特殊的交往活动。
具体来说,有的把交往视为教学背景,有的把交往视为教学手段和方法,也有的把交往视为教学内容乃至目标。
随着教学基本理论特别是教学哲学理论研究的不断拓展和改革实践的不断深入,已经有越来越多的人开始关注教学与交往的关系问题。
(自己背)
7、教学过程本质的建构交往说:
教学过程是以特定社会历史经验和文化价值内容为中介,以师生间的特殊交往活动为基本形态,以教与学对成关系的形成和发展为运行机制,以促进人与文化的双重建构为根本目的的实践过程。
(自己背)
第六章、教学内容
1、教学内容:
教学内容是教师和学生进行教学活动的重要依据,是学生认识和掌握的主要对象,表现为各门学科中的事实、观点、概念、原理和问题。
教学内容的载体主要是课程计划、课程标准和教科书。
教学内容的主要形态是书本知识,是根据教育目的、学生的年龄特点而从人类千百年认识成果中精选的特殊的知识系统。
2、确定教学内容的依据:
社会生活、学生、学科
3、教学内容的功能:
为学生个体的终身发展奠定基础;传承人类文化,促进社会发展。
4、教学内容的特性:
预成性、与学生的相关性、基础性、先进性
5、教学内容的载体:
课程计划、课程标准、教科书
课程计划:
某级某类学校课程的总体规划。
课程标准:
依据课程计划的规定,以纲要的形式对某一具体学科教学内容进行编定的纲要性文件。
教科书:
根据课程标准对学科内容进行系统阐述而形成的文本。
以上三者都是教学内容的载体,课程标准是在课程计划的指导下制定的,同时又是编写教科书的最根本的依据。
6、教学内容与社会生活及学生生活的关系
7、教学内容的预成与生成的关系
第七章、教学行为
1、教学行为与一般社会行为有着明显的不同之处:
教学行为价值的外在决定性;
教学行为目标的外部决定性;教学行为主客体之间是不对等的关系;教学行为具有意识性,但其水平因人而异;教学行为负载的信息十分特殊。
2、教学行为:
教学行为是教师在课堂生活中展现出来的行为,是教师的职业行为,是教学的核心和实体部分,是构成教学活动的细节和内容,也是教学系统中最具能动性的部分。
3、教学行为的基本特征:
目的性、序列性、个体性
4、教学行为的一般分类:
(1)根据教学媒体分类:
可分为言语行为与非言语行为两大类。
(2)根据教学任务分类:
主要教学行为和辅助教学行为
(3)根据行为的对象指向分类:
以学生为对象的行为、以教师自身为对象的行为、以资源与环境为对象的行为。
5、有效教学:
有效教学就是教师与学生在特定的环境和条件下,基于预定的课程教学目标,通过交流与互动所达成的有效果与有效益的教学。
6、判定有效教学行为的标准:
(1)有效教学行为是高效率的教学行为
(2)有效教学行为是有益的教学行为(3)有效教学行为是能够促进学生有效学习的行为。
7、简述有效教学行为的共性特征:
(1)有效教学行为具有时代性
(2)有效教学行为具有文化性(3)有效教学行为具有情境性(4)有效教学行为具有整体性(5)有效教学行为的功能具有多样性(6)有效教学行为的结果具有相对性
8、新课程理念下课堂教学行为的转变
(1)教师角色行为的转变。
教师的角色由原来的“教书匠”转变为学生自主学习的研究者、合作者和引路人。
(2)教学准备行为的转变。
在传统的教学中,教师的备课是为讲授做准备的,是以完成对课本知识的讲析为目的的,而新课程要求的备课行为从目的上看是以研究指导学生怎样自主学习促进自主发展,以指导学生怎样学为目的。
(3)教学实施行为的转变。
传统教学以书本知识为中心,以教师为中心,以课堂为中心展开教学,新课程则主张多元互动的教学方式,提倡先学后教,先做后导。
(4)教学评价行为的转变。
传统的教师以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度,且具有甄别和选拔的“精英主义”功能倾向,而新课程教学评价要求不仅关注学生在语言逻辑和数理逻辑方面的发展,而且要通过建立新的评价指标和改革评价方法,发展学生其他方面的潜能。
第八章、教学组织形式
1、教学组织形式:
教学组织形式是指为完成特定的教学任务,教师和学生按照一定制度和程序相互作用的结构形式,或者说,是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。
2、常识
1920年美国进步教育主义教育家帕克赫斯特创立道尔顿制。
文纳卡制创始人是美国教育家华虚朋。
1918年克伯屈发表《设计教学法》,被称为“设计教学法”之父。
特普朗制,又称“灵活的课程表”有美国教育学教授劳伊德-特普朗创立。
3、教学组织形式——道尔顿制(特点)
(1)废除教师面向全体学生的课堂讲授,废除课程表和年级制,代之以教师辅导学生按“公约”个别自学。
(2)将教室改为各科作业室或实验室,按学科的性质陈列参考用书和实验仪器,供学生自学使用。
(3)设置成绩记录表,由教师和学生分别记录学习进度,既可以增强学生学习的动力,让每个学生能够对自己的学习进度更多地负责,也可以使学生管理简单化。
4、教学组织形式——文纳特卡制(特点)
(1)将个别学习与小组学习结合起来,个性发展与社会意识培养相联系。
(2)既注重儿童的个性和自由,也强调儿童的团体意识和社会化过程。
(3)既改造传统班级教学的标准化而注重教学程式个别化,又重视自我教学的教材建设和课程体系的科学构造,并且有效地重视诊断测试。
5、班级授课制
(1)含义:
也称班级教学,将学生按年龄和文化程度编成有固定人数的班级,由教师按照教学计划统一规定的课程内容和教学时数,根据课程表进行分科教学的一种教学组织形式。
(2)基本特点:
1、在教学人员的安排上,以“班”为基本活动单位。
2、在教学活动程序的安排上,以“课”为组织单位。
3、在教学时间安排上,以“课时”为基本单位。
(3)优越性:
它有效的扩大了教育规模,促进了学校教育的普及;
有利于学生获得系统的科学知识;
有助于教师充分发挥主导作用;
有利于学生之间的相互切磋、交流。
局限性:
不利于对学生因材施教,难以照顾学生的个行差异;
在一定程度上限制了学生的主体地位、独创性和创新精神等方面的发展;
以“课”为基本的教学活动单位,某些情况下会割裂内容的整体性;
缺乏真正的生生之间的合作。
第九章
教学媒体(名词解释):
教学媒体是媒体被用于教学场景,承载、传递和控制以教学为目的的信息,并介入教与学过程之中的教学工具。
学习资源(名词解释);把各种各样的教学媒体与一切可以用于学习的物质条件,自然条件以及社会条件综合到一起,统称为“学习资源”。
现代教学媒体的作用
1、按照学习者容易接纳的方式呈现材料
2、不受教师的统一控制来传送材料,这样学生可以对学多少以及何时学进行自我调控
3、使学习者调动不同感官体验材料,以全面体验信息
4、为学习者提供关于学科内容的重复的或不同的经验,促进学习者建构自己的理解或意义5、以生动的形式引起并保持学习者对学习内容的注意
6、提供激发学习者朝向学习目标努力的动机
7、超越时空限制,为学习者提供无法体验到的信息和知识,适应不同规模班级的需要
戴尔的“经验之塔”教学理论(评析p260-261)
1、内容:
“经验之塔”把人们获得知识与能力的各种经验,按照抽象的程度,分为三个大类,下层是“做”的经验,即从做中学习;中层是“观察”的经验,即从观察中学习;上层是“抽象”的经验,即从思考中学习。
2、与媒体的关系:
教学中应用各种教学媒体可以使学习者的直接经验与间接经验发生有机联系,弥补直接经验的不足,引导学生向抽象思维发展。
3、科学性:
布鲁纳的认知发展阶段提出有效组织课程的模式是从直接经验到图像经验和抽象经验,这与戴尔的“经验之塔”不谋而合。
第十章
“八年研究”现在已经被认为是教育评价学独立于心理与教育测量学的“奠基性”研究工作,而泰勒则被教育界人士称为现代“教育评价之父”。
教学评价的基本功能:
导向功能、诊断功能、激励功能、教学功能、管理功能
根据评价对象的实际改进教学和学习可以教学评价分为最佳表现评价和典型表现评价。
最佳表现评价就是判断学生潜在的学习能力和学习结果以及教师潜在的教学能力和教学效果的教学评价。
典型表现评价是判断师生的学习或教学兴趣、态度等个性素养。
根据在课堂教学中的作用和运用时间的不同,分为:
安置性评价、诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
形成性评价是在教学过程中不断地搜集有关信息,以判明学习或教学的成败,并显示教学过程需要改进的具体的教学或学习的错误的教学评价。
测验的三要素:
行为样本、标准化和客观测量的评价指标
测验设计的基本步骤:
1、测验目标的确定2、测验内容的选取3、测验形式与题目形式的确定4、测验题目具体类型的确定与编制5、测验的题量与时限的确定6、测验题目的编排与组织7、测验的评分与解释
一个好教师必备的素质:
1、与学生形成良好的关系,并有使这一关系与教学任务联系起来的能力2、激励学生积极参与教学活动的能力3、明确地表达自己思想的能力4、最大程度地利用有关资源的能力5、适应新情况的自我判断能力
第十一章
教学研究的方法:
行动研究、校本研究、叙事研究、案例研究
行动研究过程的环节:
计划、行动、观察、反思
校本研究(名词解释)校本研究,就是将教学研究的重心下移到学校,以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究主体,理论和专业人员共同参与的研究方法
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