触摸数学常态课堂的律动.docx
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触摸数学常态课堂的律动
触摸数学常态课堂的律动
随着新课程的全面实施,新的课程理念正一步一步内化为一线教师课堂教学的具体行为,这些行为的改变已不仅仅体现在一些公开课、观摩课上,更体现在一些不为大家注意的“常态课”上。
细细地梳理教师在常态课中的各种表象,能让我们真切地触摸到当前常态下数学课堂律动的脉搏。
问题一:
如何看待“家常课”的教学?
XX老师问:
平常我们上课时,最怕教研员或别的老师进课堂听课了,总感觉我都没有准备好,上的效果一定如意,您在听课调研的过程中是如何看待老师们“家常课”的教学?
答复:
日常的教学之中,我们常把教师平常所上的课称之为“家常课”。
然而,平时很少有老师愿意别人听自己的“家常课”,原因有二,一是怕这样的课发挥不出自己的水平;二是怕这样的课上不好,给别人留下一个不好的印象。
为了打消老师们的担心,任何一个走进“家常课”课堂的人,都应抱着一颗平常心,用心去体会老师们的一言一行,用心去感受着他们平常而富有个性的课堂教学诠释。
今天,有幸听了三位老师的“家常课”。
她们独到的课堂语言,从另一个侧面给我们展示了教学的魅力。
一、平实与真切流淌于娓娓道来之中
【片断】
师:
请同学们把×2、×3、×6、×1、÷2、÷3、÷10、÷1做在草稿本上。
学生静静地在草稿本上完成作业。
师:
我要请一名同学说说答案,其他同学互换后批改。
学生陆续回答问题,教师对出现的问题一一解答。
……
师:
小时行18千米怎样算呀?
生1:
先算18÷2,算出小时行多少千米,再乘5,就是1小时行的了。
生2:
先算18的是多少,也就是小时行多少千米,再算5份是多少就是1小时行的了。
师:
(板书)18÷2×5=45(千米),18××5=45(千米)
师:
如果把上面两个算式一组合。
生:
18÷×5=45(千米)
师:
从上面我们发现了什么?
生1:
除以一个分数就是乘这个分数的倒数。
案例中,教师没有采用任何特殊的手段,更没有有意识地运用什么方法,就是无意识地采用了最平常的启发与引导式方法展开教学的,学生在教师一步一步的引导之下,不仅顺利地掌握了整数除以分数的计算方法,而且,有效地与原有分数乘、除以整数的计算有机融为一体。
整节课看似平常,但在平常之中有效地解决了教学内容,让学生的思维得到实实在在的提高。
二、真意与本质形成于循循善诱之中
【片断】
学生通过计算发现循环小数的现象后。
师:
这两个数有什么相同的地方呀?
(指除出来的商)
生:
他们都除不尽。
师:
那他们有没有不同的地方?
生:
有,那个从小数的第一位起就一样的,(指着说)那个从小数的第二位起,两个数都一样的。
师:
你们看过他们每次除的余数了吗?
(边说边指着)
生:
第一个是9、10不断变,第二是10、12不断变。
师:
这与以前认识的数有什么不同。
生:
老师,我知道它是循环小数。
师:
嗯!
不错,像这样的小数我们就叫它循环小数。
接下来,学生在老师一步一步循循善诱的引导下,逐步发现循环小数的特点,掌握循环小数的表达方式。
案例是一位老教师上的课,教学中没有任何花架子,也没有任何所谓的新意,有的只是教师认真而又执着的引导,踏实而又实在的精神。
正是有了教师这份认真而又执着,为学生的学习铺下了前行的路标,学生才能发现循环小数的特点,掌握循环小数的表达方式。
而这一切又恰恰正好充分体现了教学的真意,让学生在学习的过程中实实在在地掌握相应的知识。
三、快乐与学习融会于喃喃细语之中
【片断】
师:
同学们,我们把拿来的盒子以小组为单位,合起来分一分类,行吗?
生:
行!
学生开心地“玩”起了分盒子的游戏,不一会儿就有不少小组按自己的想法分出了相应的类来。
师:
那个组能把分好的汇报一下呢?
生:
我们,我们。
生1:
拿出一个长方体说,这是长方形。
师:
同学们,同意他的意见吗?
生:
不同意。
师:
为什么呀?
生:
老师,这是长方体,我从书上看到的。
师:
嗯!
你真不错。
师:
(出示一个圆柱体说)你有这样的形状吗?
生:
我有,我有。
师:
你摸一摸,说说有什么感受。
生1:
粗粗的,特别滑。
师:
什么特别滑呀。
生:
像肥皂那样,滑滑的。
(下面学生大笑,老师也笑了。
)
师:
大家说是这样吗?
生2:
(一边在桌上滚一边说)也能在桌子上滚的。
师:
嗯!
是的,我们把这样的形状物体叫做圆柱体。
……
以上的师生对话,在我们的日常教学中再平常不过的了。
然而,上课的老师总是从孩子们的角度出发,用儿童喜欢的语言,耐心而又细致地沟通生活与数学之间的联系,帮助孩子在细语呢喃式的交流中,不知不觉地就掌握了需要认识的长方体、正方体、圆柱、球的特征。
同时,轻松而又亲切的话语,不仅给孩子们创造了一个舒适的学习环境,更帮助了他们体会到学习过程中应有的快乐。
问题二:
教学素材能“艺术”处理吗?
XX老师问:
日常教学过程中,有时为了教学需要,往往对一些生活中事情或现象进行一些为我所用的“艺术”加工,再呈现给学生,这样处理可以吗?
答复:
为了吸引学生的注意力,课堂上我们经常举一些生活中的例子,希望借此拉近生活与数学之间的距离。
然而,在一些具体的教学过程中,老师举出的例子往往有违生活现实的。
【现象1】:
“旅游中的数学”一课中一个片断。
师:
我们班有41人,准备春游去,要租车。
(接着出示多媒体课件,出现了两辆车,一辆大一些,一辆小一些)大客车每辆坐18人,小客车每辆坐12人。
师:
你们看怎么租车最省钱呀?
生:
(开始思考有关租车的问题。
)
……
【质疑】
教师出示的只有18个座位的车,却把它们称为大客车,这与学生在生活中见到的现象完全不一样的。
众所周知,生活中的大客车,每辆车的座位大约总在35~55座之间,18座的充其量只能算我们通常说的中巴。
课后我也查阅了教材,发现教材并非这样描述的,而是用大车与小车来表述,对学生来说两组相对的照片中,确实有大一点车与小一点车之区分。
这远比老师大客车与小客车的称呼合理许多。
因为孩子们生活周围的大客车与老师标称的大客车完全不一样。
【现象2】:
师:
同学们都想吃点什么?
点菜时要注意什么?
生1:
应该注意钱。
师:
还要注意什么?
生2:
搭配。
生3:
凉菜、热菜、主食、饮料都要有。
生4:
我点土豆丝一份4元、炒芹菜一盘4元、米饭一碗1元、果汁一瓶2.5元,共花了11.5元。
师:
嗯!
不错,也不能光吃素呀,也要有荤菜呀。
生4:
(好像想说什么,却被老师礼貌地请坐下来了)。
【质疑】
既然是让学生点自己爱吃的,为什么不听听学生自己的意见呢?
可能这个孩子就是喜欢吃这几样蔬菜,那又有什么不好呢?
同时,这种所谓贴金式的关怀,不是学生想要的,也不是老师真正的目的。
老师真正的目的不过是要让学生掌握如何计算而已。
师生之间真不知谁是真情,谁又是假意?
【思考】
随着新课程改革的不断深入,数学课堂教学中关注生活,关注学生的情感已成为大家共认的主题,但如何做好这些方面的工作,我们的课堂还有许多事要做。
其一,引入课堂的素材要“真”。
因为,只有真实的现象与数据,才能让学生主动地参与观察、思考、讨论,才能引发他们进一步学习的兴趣,他们才会从中体验到数学与生活的紧密联系。
若引入课堂的生活现象,让学生一眼就看出是虚假的,即使你说的天花乱坠,学生也只是用怀疑的目光看着你,或许,迫于教师的权威,他们不会戳穿你的把戏,但内心深处一定不会认同你的,甚至也不会认同与之相伴的数学思想。
其二,编拟问题的数据要“实”。
可能有些老师为了教学的需要,往往在一些事例中编撰数据,他们总认为小学生不懂这些,殊不知现在的孩子在许多方面已远远超出了教师的想象,或许你编撰的数据正是他们熟悉的,此时,他们除了对数据的怀疑外,更多地是影响他们对事物的认识观。
认为老师可以随意地编撰数据,他们在学习中也可以随意的编撰数据,降低了他们用数学的眼光观察生活,从生活中发现数学的学习需求。
因而,教师在编拟各种问题的数据时,尽可能要真实,要认真调查,只有这样,我们课堂演义的内容才实在。
其三,关注学生的情感要“诚”。
老师们往往都喜欢在课堂上通过各种形式来激励或评价学生,这应该是很好的一个开端。
但也不否认,我们很多课堂老师对学生的关注只是浮于表面,老师只是说说而已,这样的激励与关心只能让孩子们一时感动,很难引起他们情感上的共鸣,这时,你的关注与感动最多只是课堂那一会儿,过后学生会忘的干干净净。
只有那种发自内心的关注与欣赏,才能真正地引起学生情感上的共鸣,才能真正地触动他们的内心深处最柔软的部分,引发他们亲其师,进而信其道是强烈学习需求。
问题三:
为什么学生的思维不能与我同步?
XX老师问:
课堂上往往一个很容易的东西,我让学生动手了,也解释了,但往往最终的效果不是很好,有时,你很费力地说了半天,但学生的思维却迟迟跟不上,齐老师,你怎样看待这一类的问题?
答复:
教学中我们经常遇到这样的问题,怎样解决呢,现结合“认识角”案例,谈谈自己的一些想法。
“角”对小学生来说是一个很抽象的数学概念,如何让学生理解,并能掌握它的内涵,对老师来说是一个挑战。
最近听的一节有关“认识角”的课中,发现的一个现象值得思考。
【现象】
师:
(带学生认识了一些角后,出示六边形问学生)六边形有几个角呀?
生:
(齐答)6个。
师:
真不错。
想不想动手做一个“角”?
生:
(学生很快拿出工具动手做了起来。
)
师:
把你的活动角变大,又变小。
(学生在老师的带领下,两只小手拿着两条边,一会儿拉开,一会儿合拢,玩的很是开心。
)
师:
你发现了什么吗?
生1:
打开变大,放进来就变小。
师:
(拿出用两根天线做成的角,让学生看)同学们,你们看我现在把一条边拉长(把做的“角”拿在手上,边说边拉),另一条边再拉长。
你们看,这时“角”变了吗?
生:
(齐答)变了,变大了。
师:
(急了)没有变呀。
你们看?
(边说说指导)
生:
(怀疑眼光看着,没人出声,过了一会儿才有一、两个人说)没有变。
师:
(很高兴)是的,没有变,角的大小与边的长短无关。
大家知道了吗?
生:
(说不清什么感觉)知道啦!
【思考】
“角”变了吗?
我想学生中持肯定态度的人大有人在。
为了配合老师的教学,他们不好在老师面前继续坚持,如若私下里找人问一问,我想坚持“边延长了,角也就变大”了的人一定大有人在。
为什么学生不认同老师的直观演示与分析呢?
其中可能存在以下几方面的原因。
一是学生对“角”的认识模糊。
无论是课前情境中关于角的各种介绍,还是课始之初五角星的认识,抑或是老师板画出来的图形“角”,学生都是在被动环境下的被动认识,完全是按照教师设计的线路在走,至于这样设计的认识“角”的线路是否符合学生的认知规律,学生没有发言权。
等他们走到要更深入地理解“角”的内涵时,老师认为他们已具备了相关的经验基础了,而学生实质上根本没能达到进一步认识“角”所具有的条件,此时,出现“边延长了,角也变大了”的观点也就学生认知水平的正常反应了。
二是教师缺乏对教材的深入研究。
“角”的认识中,那些是重点内容,那些是难点内容,作为一名合格的数学老师都能把握的。
但如何处理重点与难点,不是每一个人都能做到的。
教学中,教师没有引导学生充分的感知、体验“角”,积累“角”的表象,从而突破认识角这一重点内容,在此基础上,要想突破“角的大小与边的长短无关”这一难点,肯定是不可能。
三是教具的演示不符合儿童的认识特点。
教师在演示“角”的大小与边的短无关时使用的天线,他一手拿着天线的接头处,也就“角”的部位,学生根本看不见,一手抽动天线,并且,天线是在空中,随意在抖动着,学生的视线无法固定在变化的点上。
同时,教师的叙述过快,又与动作不同步,这对一个只有二年级的学生来说,确实不知所云。
此时,他们看到眼中最多的是天线变长,后面的开口变大,自然他们就认为角变大了。
怎样解决这样的问题呢?
我想也不是很复杂的。
首先,给足学生感知角的时间,让他们在充分积累角的表象基础上,再抽象出角的一些特征,学生对角的理解或许更深透些。
其次,老师处理教材时,要经常站在学生的角度来想一想,设想如果自己是学生会出现什么样的问题,这种换位思考的方式可心帮助老师克服教学成人化的倾向,确保你的课堂是为儿童服务的。
再次,演示教具要规范,静态时,要让学生了解每一个步骤;动态时,要让学生观察到活动的过程。
这样才能在学生的大脑中留下清晰的表象,他们才能够比较、分析其中蕴涵的数学思想。
问题四:
课堂教学效果为什么总是不如意?
XX老师问:
日常教学的过程中,自己感觉到也很认真地备了课,也充分地准备了教具、学具,但一节课上下来,教学效果总是不尽人意,自认为可以出彩的地方没有出彩,很是苦恼,齐老师,不知您是怎么看待这种现象的?
答复:
课堂教学是一门艺术,同时,也是一门有缺憾的艺术,如何减少自己在教学过程中缺憾呢?
下面结合一个具体的案例,谈一点自己的认识。
【课堂回放】
一
平行的概念初步学后,老师出示一组相关的照片。
师:
(出示立交桥的图片,师用手指着其中的一座桥和一条路说)它们相交吗?
生:
不相交。
师:
它们平行吗?
生:
也不平行。
师:
那它们怎么了?
生:
(不知所措)。
师:
它们不在同一平面内,所以不能说是平行的。
(同时,在平行概念的前面加上了“同一平面内”几个字。
)
二
师:
你们能不能举出一些生活中平行的现象?
生1:
(边做手势边说)梯子两条长是平行的。
师:
嗯!
你说的是那种梯子吧?
(边说边比划,那种上下一样大小的梯子。
)还有一些梯子不是的哟!
生1:
(茫然的看着。
)
生2:
马路长长的两边。
师:
是的,马路长长的两条边是平行的。
……
三
师:
这节课我们学习了垂直与平行,下面请同学们先用小棒摆出一组平行线。
(学生很快地在桌面上摆出了各种各样的平行线。
)
师:
请摆的不同的同学上来展示一下。
生:
(用两只手空的拿着小棒比划着,摆出几种“平行”形状。
)
师:
哪位同学能用小棒摆一摆垂直呀?
生:
(有几位学生跑上讲台,摆出几种“垂直”形状)
【思考】
这是一次在听课过程中遇到的几个有趣的现象,从这些现象中,我们能发现现象背后的老师专业思考。
现象一中,老师设计的目的,是想借助生活场景帮助学生理解“同一平面”的含义。
然而,从当时课堂效果来看,应该是没有达成。
原因是立交桥与数学上相交、平行之间的距离远了些。
数学上的相交与平行是研究两条直线之间的关系,而生活中的立交桥与路面又不是两条直线,同时,立交桥上一层的路面经过一段引桥后,总会与下一层的路面“会合”的。
硬要把它与相交与平行拉上关系,学生不能理解也就很正常了。
因而,与其举这样的例子来说明“同一平面”,不如就地取材,让学生找一找教室里,天花板上的某一条边与地面上某一条边之间的关系,这样,既能符合科学(因找到的两条边一定是线段,而线段是直线是一部分,当成具备直线这一特征),又直观,学生一看就懂,不会产生歧义。
现象二中,老师没有真正地理解“平行”内涵,数学上研究的平行,指的是两条或多条直线之间的关系。
学生比划出的梯子应该是没有问题的,但学生举出的马路两边也平行的例子错误的,某一段马路可能是直的,看上去好像马路两边也是平行的。
但这里提到的马路不是特指,而是抽象意义上的马路,那就不一定是直的了,如果老师轻率地判断马路也符合“平行”的特征,无意中向学生渗透了平行不仅仅是直线之间有的思想。
这既不符合数学概念的特点,更不利于学生今后进一步学习的需要。
现象三中,教师想让学生拿着两根小棒比划,直观感受“平行”与“垂直”现象中两条直线之间的关系。
然而,教师在设计这一活动时,有意无意中忽视了一个基本的数学事实,那就是学生在比划小棒的过程中,无法保证两根小棒一定处在同一平面内,而我们前面已确定的“平行”与“垂直”是建立在“同一平面内”,如果此时学生随便拿出两根小棒一比划,教师就认可为“平行”或“垂直”,那势必会给学生造成思维上的一些错觉,认为不论什么情况下,两条直线之间都存在着“平行”与“垂直”的关系,这对学生的后续学习必然会产生诸多的负面影响。
因而,如果老师真的要学生展示的话,不如让学生在实物展示台上,或在黑板上摆出造型,让学生真切地感受到同一平面内两条直线之间的关系,让他们在潜移默化领悟同一平面对研究两条直线的重要意义。
综上所述,不难发现。
如果我们的老师能在钻研教材的过程中,思考稍稍再长一些,课堂上不该有的低级错误一定会少许多,把握教材的信心一定会更足,教学的底气自然也就有了。
如果我们的老师能在备课过程中,思考稍稍再长一些,不仅备教材,更能充分地备足学生的学情,既从学科的角度了解学生,也从学生的角度来思考教学,相信这样的教学一定会从容自如。
如果我们的老师能在教学的过程中,思考稍稍再长一些。
面对学生出现的问题,不是急于解决,而是善于引导;不是急于告诉,而是如何点燃。
这时的课堂不仅只是当下的教学,一定会变成学生思维发展的平台。
问题五:
如何处理课堂中的“小事”?
XX老师问:
在日常教学中我们经常被一些看似不是问题的问题难住了,这种现象有时一旦发生,怎么不知道如何处理才好,不知您有什么好的经验?
答复:
套用一句当下时髦的话,细节决定成败。
教学活动也是如此。
下面结合自己听课过程中的一个案例,说说自己的想法。
【片断】
最近在一次听课中,学生面对老师出示的一道题,出现了许多有趣的结论,我们先看看这一教学片断。
师:
(出示题)xx从今年2月4日开始休假,4月1日上班,她一共休息了多少天?
请同学们做一做。
(学生做题,老师巡视学生的作业情况,并随时指名学生上黑板写出自己的作业)
生1:
28-4=24(天)
24+31=55(天)
生2:
28-3=25(天)
25+31=56(天)
生3:
4月1日-2月4日=1月27天=57天
生1:
老师,我要补充。
师:
补什么呀?
生1:
还要加1天,用55+1=56(天)。
师:
是吗?
我们大家来看看几位同学的作业。
(由于不是学生独立完成后再进行的板演活动,学生只有部分人在状态中。
)
师:
大家看XX2月4日休假了吗?
生:
休假了。
师:
那要不要算?
生:
算。
师:
4月1日她怎么了?
生:
上班了。
师:
她在家休假吗?
生:
不在。
师:
那能不能算?
生:
不能。
师:
今年二月有多少天?
生:
28天。
师:
所以二月她在家休了多少天假?
生:
25天。
师:
三月在家休假吗?
生:
在。
师:
三月多少天?
生:
31天。
师:
合起来多少天?
生:
56天。
师:
那些同学对了?
生:
生1、生2。
师:
生3为什么不对呀,大家发现什么?
(此时下课了,没有学生说)
师:
因为他把每个月都看成30天了。
(生不解。
)
师:
那些同学做对了。
(举手的学生只有十几位,全班有51人。
)
【思考】
这是一节复习课,老师前半节课教学处理的很不错,始终从学生的需求出发,抓住学生在复习过程中生成的问题,逐一展开。
采用层层递进方式,引导学生深入地理解年月日方面的知识,取得了较好的效果。
但到了到了综合练习时,老师出示的一道题让学生卡壳了,为什么会出现的情况呢?
一是问题交待的不清楚。
老师提供给学生解决的问题,不是板书或文字出示的,而是口头上叙述的,再加上叙述时的语速又比较快。
虽然,几个关键的数据板书了,面对这样的情况,谁能保证每一个在座的三年级学生都听见了,听懂了?
那些没有听清楚,没有听懂的学生,让他去解决其中的数学问题,实在是难为他们了。
因此,我们老师出示问题时,应根据学生的年龄特征,需要用板书的一定要用板书,需要说明的一定要说清,需要规范的一定要规范。
有时往往你一时无意的疏忽而影响整节课的教学效果。
二是缺乏独立思考的时间。
老师出题后,为了赶时间,就匆匆地走进学生中,发现一个做好就让学生板演,这样做可能是节省了教学时间,但这样做,同时也影响了其他学生的独立思考。
如果老师能先让学生独立思考,提出自己的解决办法,再同桌或小组内交流各自的想法,在此基础上再进行算法的讨论,不仅效率更高,而且,学生经过思考后,有话说,会说话。
对于其中突出性的问题解决起来针对性更强。
三是学习问题暴露不充分。
从学生作业反馈来看,只有一部分学生完成了,更多的学生没有完成。
对于没有完成的学生,老师没有给他们充分地暴露自己错误的机会,自然也就没有办法帮助他们解决问题了。
为此,教学中要充分地暴露学生的思维过程,不仅让正确地学生阐述自己的解题思路,更要让有问题的学生表露自己产生错误的轨迹,只有找出学生思维过程切实存在的问题,对症下药,才能真正帮助他们掌握解决问题的办法。
问题六:
怎样进行概念教学?
XX老师问:
我们在教学的过程中,随着学习的不断深入,概念的内涵和外延总是不断得到拓展的,而学生面对内涵或外延拓展后的概念,总是表现出一种排斥的情绪,这是什么原因?
能否给予指点?
答复:
这内面的原因很复杂,不好抽象的说,现结合一个具体的教学片断,谈一谈个人的一些认识。
【案例】
学生在纸上涂出四边形后,教师组织检查,发现16个各种图形中,除了长方形与正方形外,其他都涂上了颜色,为此,老师引导学生逐一分析各图形的特点。
希望引导学生发现长方形与正方形也是四边形,进而总结出四边形的特点。
当分析到正方形时,很多学生不能理解,有学生提意见了。
生1:
老师,我不同意它是四边形,因为它有名字了。
师:
是吗?
生1:
我们前面学过,它叫正方形。
师:
它也是四边形呀。
生1:
(用不太相信的眼光看着)
教师可能看出学生的疑问,及时加以补充说明。
师:
打个比方,我们是三年级学生,三年级学生是W小学的学生,当然,我们也是W小学的学生了。
师:
长方形与正方形这两种四边形与其他四边形比,有什么特点呢?
生2:
正方形四边一样长,长方形正、下一样长,
师:
角有什么特点?
生3:
都是直角。
……
【思考】
听课的过程中,发现不少学生不认为长方形与正方形是四边形。
因而,当老师让学生涂出纸中的四边形时,不少人都没有涂。
因为,在他们看来,长方形与正方形都有“名字”了,与今天认识的四边形没有联系。
为什么学生会产生不认同长方形与正方形是四边形呢?
值得我们思考。
一是学生感性认识积累的量不足
在不少老师的日常教学中往往注重理性认识的提升,而忽视了感性认识的积累。
这里并不是说老师在教学过程中没有感性认识的积累,而是没有达到一定的量。
当对于一个事物的感性认识没有达到一定的积累量,此时形成的理性认识是单薄的、抽象的、空洞的,一旦现实场景发生了一些细微的变化,原有的理性认识就无法起到指导作用,相应的错误判断也就出现了。
因此,在形成任何一个理性认识的过程中,要注意积累充分的感性认识,只有当感性认识达到必要的量时,理性认识才能够达到全面、深刻。
因而,我们老师在教学过程中,有必要通过不同层次、不同角度、不同形式的感性积累,丰富概念的理性内涵,让我们的认识更加饱满。
保证学生对概念有一个全方位的理解。
二是站在什么高度来解读教材
由于学生只是从表面上理解教材,因而,他们认为长方形与正方形都有“字”了,怎么会又加一个名字,他们不理解是在情理之中。
作为教师,在教学过程中,应全面解读相关的教材内容,不能就某一内容而孤立进行简单的解读,这样做的后果就会使教学前后脱节,缺乏延伸与衔接。
为此,教师在解读教材时,即要站在学科知识的高度,对教材的前后联系,在整个知识环节中的位置,相应的内涵进行全面、系统的解读;还要站在学生的角度,用儿童的眼光,分析他们在解读教材的过程中,可能会出现的问题,并能针对出现的问题做出相应的教学思考。
这样一来,一旦学生出现了“它们有名字了”这种现象时,教师能做出有效的引导与分析。
三是把握好数学概念教学的度
小学数学教学当中,对于很多概念是没有下一个科学、规范的定义的,这样做,一方面考虑到学生的心智发展的水平,另一方面也考虑到概念形成所需的必要感
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