高等职业院校双师型教师认定考评问题浅析.docx
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高等职业院校双师型教师认定考评问题浅析
高职院校“双师型”教师认定考评问题浅析
摘要:
“双师型”教师是国家对职业教育师资结构提出的要求,根据目前国内“双师型”教师队伍建设发展现状,如何科学认定考评“双师型”教师资格是促进“双师型”教师有效成长的重要课题,本文拟从包括“双师型”教师资格认定标准、激励机制、教师队伍考评机制等方面对这一课题进行有益的探索。
关键词:
“双师型”;认定;考评
近年来,在国家大力发展高等职业教育方针指引下,高职教育事业蓬勃发展,已成为高等教育的一支生力军。
随着社会对技术技能型人才需求的增长,高职教育在政府和社会的重视下,获得迅速发展。
高职教育的培养面向生产、管理和服务一线的技术技能型人才的目标,要求在教育、教学中突出实践环节,以实现理论教学和实践教学的有机结合。
“教师队伍建设,是办好职业教育的关键”[1],但目前高职院校的师资多数是由研究生或本科毕业生直接进入高职院校,传统“精英教育”注重理论的弊端,造成教师实践性知识和能力的欠缺。
为改变由此引发的传统职业教育中重理论、轻实践的教学模式和人才培养质量与就业的相关问题,在原国家教委印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》[2]中首次提出“双师型”教师一词,此后,在教育行政部门印发的多个文件中多次提到“双师型”师资队伍建设问题,教育部也明确指出,到2010年高等职业院校专业课中“双师型”教师比例要达到80%,显而易见,这是我国职业教育发展过程中面临的突出问题。
针对双师型教师队伍现状和培养过程中的问题,理论界和职业院校从政策、经费支持和校企合作等层面对双师型教师队伍建设问题进行了理论和实践探索,取得了一定成果。
但高职教育的教学特征、人才培养模式、培养目标均对高职院校“双师型”教师队伍建设提出了新要求,能否科学认定考评高职“双师型”教师资格已成为制约高职学院“双师型”师资队伍建设的重要课题。
一、“双师型”教师认定考评标准
随着高职教育的迅速发展,“双师型”的提法已深入人心,对“双师型”师资的重要性在业界也已达成广泛共识,但对“双师型”的内涵却有不同的理解,仁者见仁,智者见智,归纳起来主要有以下几种:
(一)“双师型”即“双职称型”[3]
此处所指“双师型”是指一名教师同时具备高等学校教师任职资格和工程技术人员任职资格(如,是讲师又是工程师,是教授又是高级工程师),是教师+工程师(经济师、会计师、农艺师、设计师)的简称。
从外延上讲,“双师型”教师属专业教师,是具备相应行业职业态度、知识和技能的专业教师,从形式上讲,“双师型”教师必须持有“双证”,即教师资格证和职业技能等级证。
这种说法比较形象,便于理解,容易把握标准,但理论可行实践操作难度大,实际操作上容易出现政策上的漏洞。
(二)“双师型”即“双证书型”[4]
此处“双师型”教师从形式上说应持有教育部门认定的教师资格证书和行业认定的具备一定水平的“行业技能等级证书”,“双师”必须持有“双证书”。
近几年,高职院校为追求本校“双师型”师资的数量,应对教育部对高职高专的教育教学水平评估,不断利用寒暑假时间或周末时间派出本校的专业教师前往高职教师培训基地培训,一般一个多月的时间就能使这些教师获得培训证书,成为“双师型”教师。
而事实上,他们虽然拿到了某种职业资格证书或培训证书,却未能真正掌握相应的技能,出现证书与实际水平不符、培训没有收到实效,有证无能的情况。
资格证书或培训证书只是一种证明,对于职业教师的素质而言,拥有这些证书并不意味着高素质或高水平的实践能力。
可以说,“双证书”较“双职称型”在实践上更容易一些,但是在实践中容易出现文凭主义。
(三)“双师型”即“双来源型”[5]
此处“双师型”教师包含两层含义,一是从教师整体构成来说,是既具备扎实专业基础理论知识、任教经验丰富的“理论型”专职教师,又具备从企业聘任的专业实践经验丰富的或已具有实际工作领域中级以上专业技术职称,且具备了教师的基本素质的人员到校任教;二是从教师个体来说,既要有较高的专业知识水平,又要有较强的专业技能,既要有讲师等教师系列职称,又要有本专业实际工作领域的专业技术职称的工程师、会计师、技师等方面的资格证书。
“双来源型”的认定标准较前面两种认定标准最大的区别是前两种标准都是对教师个人的具体要求,而“双来源型”是对于整个学校的师资队伍的结构而言的。
(四)“双师型”教师即“双师素质”教师
“双师型”即“双证书型”、“双职称型”的认定方法客观上要求教师学习第二职称的知识,在一定程度上提高了教师的理论知识水平和实践能力;“双来源型”的做法使一部分一线的管理、工程人才加入到教师队伍当中来,有利于优化整个教师队伍的结构,这些提法都有其合理之处。
但这支“双师型”教师队伍,不具备“双师型”的基本素质和业务能力,缺乏技能训练和实践经验,理论与实践脱节,无法给学生技能指导或实训,无法适应理论与实践技能高度结合的教学工作,难以高质量完成综合性的教学任务,所以我们主张的“双师型”教师应该是具备“双师素质”的教师。
《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》[8]中指出:
双师素质是指具有讲师(或以上)教师职称,又具有下列条件之一的专任教师:
1、有本专业实际工作的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书、及其专业资格或专业技能考评员资格者);
2、近五年中有两年以上(可累计计算)在企业第一线本专业实际工作经历,或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书,能全面指导学生专业实践实训活动;
3、近五年主持(或主要参与)两项应用技术研究,成果已被企业使用,效果良好
4、近五年主持(或主要参与)校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作,使用效果良好,在省内同类院校中居先进水平。
由此可见,这里的“双师型”应包括上述几种认定标准,而且更注重“双师型”教师的内在素质。
这个标准更全面,涵盖性更强。
根据“双师素质”教师这个内涵标准,结合学院工作实际,我们将“双师型”教师的具体标准定义为在拥有高校教师讲师任职资格的基础上,再具备以下条件之一者方可称为是“双师素质”教师。
1、通过国家组织的中级以上专业技术职务考试,取得国家承认的中级以上专业技术职务任职资格(如计算机软件程序员、会计师、统计师、审计师等);
2、通过国家组织的各类执业资格考试,取得中级以上执业资格证书(如律师、注册会计师等;
3、参加企事业单位的科研实践工作。
取得地市级以上科研成果的主要负责人(以获奖证书为准,集体获奖项目应排前三名);
4、通过国家组织的各类本专业高级水平的能力考试。
例如计算机三级以上能力考试,BEC外语高级考试等;
5、在企事业单位或科研院所从事工程技术工作或科研工作六年以上,并具备工程师以上各类专业技术职务任职资格的。
6、近三年内在校内或校外主持或参与了某个地市级以上工程项目或技术开发工作,并在其中发挥骨干作用(应提交法人单位开具的证明文件以及表明本人所完成工作的技术文件)。
7、经培训考核达到学校核准的其他工程技术能力。
按这个标准认定的“双师型”教师不但具有较高的教学水平和丰富的教学经验,又有较丰富的实际工作的经历和经验,有较强的运用技术理论从事技术开发、技术转移、技术咨询服务、技术创新以及解决实际技术问题的能力,可以满足高职教育教学的实际需要。
高职院校人才培养目标是为企事业提供一线的技能型和实用型人才,依靠传统的“学术型”、“知识型”教师自身的知识结构和重理论、轻技能的教学方法是不可能培养出社会需要的实用型和技能型实用人才。
二、“双师型”教师队伍建设工作现存问题
应该说,大部分高职院校已经认识到了“双师型”教师对于完成教学工作的重要作用,也采取了一些积极措施加强“双师型”教师队伍建设,并取得了一定成效,但与此同时我们可以发现在进行“双师型”教师认定考评时仍然存在一些问题,主要体现在以下几个方面:
(一)认识不统一
现行高职院校“双师型”教师资格认证标准缺乏实践意义和可操作性,高职院校各自为政,尺度不一,尚存在认识上的不一致,如只重学历、职称而轻实践技能等情况,致使不少“双师型”教师有名无实。
(二)理解有偏差
对于什么是“双师型”教师,不同高职院校有着不同的理解,。
比如有的学校以教师是否持有“双证”(教师资格证、行业技能等级证)为判断标准,但目前职业资格证书制度尚不健全,资格证书与实际能力并不一定等值,这种理解将引导教师盲目考证,使“双师型”教师培养工作偏离了正确轨道;再比如另一种理解是只要曾在其它企事业单位工作过一定年限(无论从事什么工作)的教师即是“双师”;第三种理解是具有教师职称同时又有其它技术职务(不管是否与其所任教专业相符)即为“双师”;后两种理解均有滥竽充数之嫌。
(三)设计不科学
现行高职院校“双师型”教师认定考评体系存在以下问题:
第一,定位不适应。
目前,许多不同类型的高职院校在教学考评和科研考评指标方面几乎全部相同,不能反映高职院校的专业特色;有些学校部分高职院校长期沿用一个指标体系,未能及时根据行业及专业发展趋势做出调整,从而不利于高职院校“双师型”教师队伍的建设;
第二,认定考评结果反馈不及时。
部分高职院校存在认定考评体系反馈滞后的情况,使得有问题的教师仍然有问题,而考评结果好的教师却得不到及时的奖励。
(四)政策无倾斜
“双师型”教师和其他教师比较,在待遇方面、职称晋升方面没有政策倾斜,从而难以形成激励机制。
导致教师努力提高实践技能成为“双师型”教师方面积极性、主动性不够。
教师自身缺乏内在动力,从而影响“双师型”教师队伍建设。
三、我国高职院校“双师型”教师队伍建设改革设想
我国高职院校“双师型”教师队伍建设改革可以从“双师型”教师资格认定标准、激励机制、教师队伍考评机制等方面重手。
(一)制定一套具有实践意义和操作性的高职院校“双师型”教师资格认证标准
高职院校“双师型”教师是高职院校教育质量的保证,教师资格的认证是高职院校“双师型”教师队伍建设的关键。
“双师型”教师资格认定标准须由国家教育行政部门组织专家在认真调研究、充分论证的基础上,科学界定高职院校“双师型”教师内涵,制定一套严格的高职院校“双师型”教师资格认证标准,并将认证因子科学设置量化权重,使之具有实践操作性,这是我国高职院校“双师型”教师队伍建设的必要基础。
在制订“双师型”教师资格认定标准过程中,笔者认为下列问题应重点考虑:
1、“双师型”教师不仅要具备较强的专业实践技能,并要能够将这些技能通过实验、实习、实训等教学形式有效地传授给学生。
实践教学与理论教学有很大区别,所以在“双师型”教师的资格认定中,不仅要考评教师的专业实践技能,同时还要考评其实践教学水平;
2、目前,职业证书制度尚不健全,资格证书与实际专业技能的等价程度要进行充分的调查研究。
许多高职院校都设有职业技能鉴定所,教师要取得资格证书是件比较容易的事情。
要把资格证书作为认定标准,也必须有比较高的等级要求;
3、专业教师五年中有两年以上在企业一线工作是不容易达到的,如果时间不够(如只有一年),但同时又有一项应用技术研究成果或一项校内实践教学设施建设(或提升技术水平的设计安装工作)且达到规定要求,能否视为也符合条件;
4、不同的应用技术研究,其难度、所需时间、产生的效益都区别很大,有的数天便可完成,有的则可能长达一年两年甚至更长,是否可用产生的效益为指标规定一个基点,或以技术难度作为衡量标准,凡较大型的应用技术研究完成一项(甚至仅有比较关键的阶段性成果)就可认为符合条件;
5、校内教学设施建设或设计安装工作是否在省内同类院校中居先进水平要制订易于操作的比较办法或衡量标准;
6、关于“双师型”教师等级问题。
符合“双师型”教师认定基本条件的教师之间比较,其实践技能、实践教学水平也存在较大差异。
可考虑细分,划分“双师型”教师级别,可分为一、二、三级,三级为初级,一级为高级,低级别可向高级别晋升,认定标准可分级别制定;
7、因为技术是不断更新不断发展的,所以“双师型”教师资格不应是一劳永逸,应规定有效期。
有效期短可订为五年,长可订为八年。
并要制订各级别“双师型”教师资格复核标准,有效期满“双师型”教师要按时复核,未达到复核标准的应降低级别或取消“双师型”教师资格。
(二)完善高职院校“双师型”教师激励机制
第一,建立“双师型”教师津贴制
对于获得“双师型”教师资格并已被聘任的教师,发放一定的“双师型”教师津贴,不同级别的“双师型”教师津贴标准应不相同,让教师充分感受到高职院校“双师型”教师的地位和作用。
第二,将“双师型”教师工作情况引入高职院校教师职称系列评审体系
高职教育的教学特征、人才培养模式、培养目标均决定了其对教师的要求与普通高校的不同,在这种情况下,高职院校仍然和普通高校在同样的条件下进行职称评审,显然不利于高职院校“双师型”教师队伍建设,所以有必要把高职院校职称评审独立出来,并同时制订符合高职教育要求的职称评审标准。
对于高职院校专业基础课、专业课教师,讲师职称的评审应对其专业实践水平、能力作出一定要求,副教授及以上职称评审可适当降低对专业理论水平、成果的要求,但必须具备“双师型”教师资格,有重大应用技术成果者可优先晋升甚至可以破格晋升。
第三,在“双师型”教师的培训中引入激励机制
首先,对于进入企业实习培训的教师,应视情况采取不同的激励措施;其次,应运用激励艺术,把握激励心理,采取多样化的激励措施,既要重视物质激励,又要重视精神激励,还要重视工作内容的激励,以充分激发教师的积极性,激发其学习与教学激情,使其完全融入到高职院校“双师型”教师队伍建设中来,为高职教育贡献出自己的力量。
(三)科学设计高职院校“双师型”教师考评体系
第一,在设计高职院校考评指标体系时,应与高职院校职业教育定位适应,尤其要考虑高职院校的职业个性;同时,要根据实际情况进行指标体系的调整;且考评指标体系应全面而科学,要能涵盖高职院校教师的主要职责,考核指标应该是全面的、具体的、科学的、可量化的,还要坚持定性考评与定量考评相结合,并应合理地确定考核项目的权重系数。
第二,考核过程要做到科学和公平。
在进行学生评教时,既要采取网上评教的方式,还要采取座谈的方式,将两种方式结合起来,以避免个别同学对某一任课教师不负责任的考评;评
“双师型”教师队伍建设是一个任重而道远的长期工作,各高职院校要按照教育行政部门的要求,结合本校教学实际,制订切实可行的“双师型”教师培养计划,既要多渠道引进人才,又要为本校教师向“双师型”发展创造良好的条件。
只要教育行政部门、高职院校、教师本人三者合力,必然会使高职院校“双师型”教师队伍建设步入规范、快速发展的轨道,从而推动我国高职教育事业的发展。
参考文献:
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厅[2004]16号.
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