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写作教学进行时
写作“教学进行时”
福州教育学院二附小何捷
【摘要】本文提出写作“教学进行时”的概念及此类教学的总体设计思路。
这是一种全程思维参与的新型作文教学模式,是作文教学中“因学而教,因需而教”的学情视角重构。
模式的改变也对教师的角色做了重新定位,与常见的“作前指导”“作后指导”有明显的差别。
【关键词】进行时、学情,思维,片段
一、两种最为常见的作文教学类型。
教学之争是新一轮作文教改的焦点。
先后有“作前指导”“作后指导”两种主流观点交锋。
作前指导曾经雄踞一时,不少教师提出的游戏作文,情景作文,活动作文,生活作文,影视作文等课题,开展的丰富多彩的教学实验,确实取得过良好的教学效果。
传统的作前指导主要有两大类型:
审题指导和活动作文。
审题指导主要为审定题目的范围,主题,指导选材,组篇,构段,造句,用词,修辞等。
活动类作文着力于激趣,造境,供材,体验参与,是一种符合儿童生活情趣,容易促进思维向表达的转化的教学模式。
当也容易造成千篇一律,活动反客为主的负面效果。
这类作文设计对大多数教师而言,“不断创新以吸引儿童参与”几乎成为共同面临的难题。
近年来还出现第三类“读写迁移”的作前指导。
该模式提倡从读学写,由读仿写,读写结合,读写共赢。
“读写迁移”并不是新鲜事。
古代私塾教学就是典型的读写结合写作教学模式。
只不过当时多是“死读”,只读不讲,强调神而明之,考量个人的悟性。
复活的“读写结合”也给写作教学带来的新的困惑,把“不会写”迁怒于“读得不够,读得不好,读得不精,读得不透”,让读来承担写作教学的失效,这明显是一种误区。
不管是哪一类,优质高效的作前指导应符合三个要求。
其一,时间应短,不可喧宾夺主;其二,力度要小,不可产生过大的暗示,限制作用,影响儿童自由发挥;其三,干涉要少,否则容易造成千人一面的作文死结。
也许正是发现了作前指导的不足之处较多,近几年“作后指导”的提法较为盛行。
作后指导强调写作前的“不教”,放手让儿童自由审题,选材,构思,组篇,行文。
教师主要针对习作进行评讲,施以拓展写作视野,归纳写作知识,调整更改构思,提请自行修改等教学。
“叶圣陶教子”就是典型的作后指导。
不管子女写了什么,读给叶老听,听懂了就算通过。
读之前,子女可以“念,念,再念,到隔壁屋子里去念,直到‘像话’为止”。
当代作文大师贾志敏老师,管建刚老师都是以作后指导见长。
其实,“选文+评点”的模式可以追溯到宋代。
吕祖谦的《古文关键》就是最早出现的选评结合的观点。
此模式风靡于明清时期。
夏伟刚在《明清文人评点与小说批判理论》一文中就指出:
评点包括圈点,眉批,夹注,总评等,方式灵活,实际上是熔选本,笺注,诗话等方式与一炉的一种综合性文学批评方式,其目的是帮助读者领会欣赏,揭示作文之用心。
脂砚斋,毛宗岗,金圣叹等都是当时突出的代表人物。
他们通过评点,让文本中的秘妙之处更为开放,鲜明,直观,但同时评论的言语也带来新的神秘意蕴。
必须看到“作后指导”给我们带来一阵清新的教学之风,它促进了儿童写作的自我内省,催生了作者本人的修改意识,有益于良好的写作习惯养成,能在评改实践中提升写作能力。
二、写作“教学进行时”的提出。
不管哪种形式,儿童写作不简单。
它不是命题布置后的完全放手,也不是“想怎么写就怎么写”的放任自流,不是想象中的活动参与后自能表达,更不是写作后的不管不顾。
儿童写作,需要的是方法指导,过程关注,困惑解疑,亲情陪伴,互助协作。
我们不禁要问:
抓了两头,为何唯独放弃中间最为关键的写作过程?
我们常见的儿童写作出现“三无真空”:
无监控,大家自由写;无辅助,会写的写,不会写的依旧不会写;无提升,无论写好或写不好,其实都是“吃老本”。
这样无目标的写可以从整个写作教与学的环节中剥离出来,前不着村,不需要指导也可以写;后不着店,写后即了事。
写作过程的教学缺失就是对学情的严重忽视。
这样的忽视使得“教”很尴尬,有时是教师的一厢情愿的,有时候是对牛弹琴,有时候是照本宣科。
但关注学情后我们发现,儿童写作极其需要教的。
常见的家庭作文,如果父母坐在一旁,孩子就觉得心里有底,写得相对顺畅。
专业的教师是否更值得研究探索并从中发掘与提炼出有益的教学行为呢?
再视儿童写作现状,多呈现思维缺位的特征。
一写作就挠头瘙痒,光觉得难,不愿意思考,最后放弃或依赖他人的,思维养成惰性;一写作就套旧作的,思维陈旧没有发展。
(执教中,笔者遇一真实的案例:
儿童游览武夷山后写下一篇游记获评优等。
未曾想套题之作就此开始。
写母爱,母亲带我游武夷;写难忘的事,游览武夷;写有趣的事,游览武夷;直到毕业写回忆,依旧是游览武夷。
)随便写,凑字数的,思维走了偏路;下笔千言,离题万里,思维无效。
因此,笔者结合近二十年的一线作文教学经验,在笔者先前提出的“游戏作文”基础上,继续探索作文教学中最需关注写作过程,尝试进行写作“教学进行时”,着力解决的就是写作方法的教学与思维的激活两方面。
三、写作“教学进行时”的三个关键节点
1、教什么。
可以教给写作方法,起到引领,示范,解惑的作用。
儿童习作是学习过程,自然需要方法指导。
方法不是生冷的文字,不是僵硬的指令,它是写作内隐的动力。
方法经过作者的理解,实践,融会贯通后,可以转化为写作的驾驭能力,写作行为的控制力,对写作的条件反射。
因此,方法极具“教”的价值。
但方法教学不能简化为穿靴戴帽的概念讲授,生搬硬套的简单叠加,而应该结合具体的写作实践施与。
例如夏丏尊,叶圣陶在三十年代合著的《国文百八课》就是非常有益的尝试。
先以“文话”具体明确地呈现写作知识;再配以“文选”展示于体现这些知识在文字中的运用;跟进练习,讲解,疑难问答,“在游泳中学游泳”,读与写相辅相成,技法与实战相互映衬体现,是非常经典的技法教授范例。
写作“教学进行”时强调在写作的过程中,在儿童遇到困难,产生需要的时候,交给切实可用的方法,让儿童感受成功的喜悦。
可以给予更多关注,起到备咨询,有效监控的作用。
儿童习作的过程中会遇到不少障碍。
例如,不会写的字,语言储备中缺少的词汇,素材的调用,句式结构的组合,困难时的鼓励,构思中疑惑的解决等。
全过程如果有教师的培伴,儿童就更具有写作的底气。
这也是为什么有家长在一旁写起来“如有神助”的原因,其实是一种良性的心理暗示与慰藉。
专业教师的写作培伴作用不止于此,它能根据不同情况,对集体或者个体的问题进行纠偏,针对集体或个别的困惑积极予以解决。
通过在写作过程中的暂停与重启,谈话与互动,鼓励与提示等行为,促进儿童将写作顺利地进行到底。
有时候,即便教师什么也不做,只要在场就是价值,就有一种教育力。
特别是小学儿童,容易对教师产生崇敬,依赖,在教师处获得安全感。
所以,伴随着写作进程,教师不离左右的身影,端庄的形象就共同构成良好的写作环境。
可以组织头脑风暴,起到激活思维,创意共享的作用。
儿童写作陷入困境,最缺乏的是什么?
最有力的牵引又是什么?
都是思维。
思维是写作成为一种艺术的核心价值,是文章能够表情达意的关键。
思维的缺位也是造成写作失效,文章缺乏阅读价值的主要原因。
在写作过程中实施教学,随时随刻掀起阵阵头脑风暴,就能将思维激活,实现共享,互利,相互刺激。
儿童在思维碰撞中能感受到不同的思维结果,欣赏不同的创意,同时也锻炼了自己的思维力。
在不断开展的作中教学,思维力在多次实践中不断提升。
最终能靠思维去组织,转化,输出语言,把原先“脚踩西瓜皮”式的随意型写作拉回正轨,让思维成为语言的先遣部队。
如曾经执导的《香蕉的100种分法》《砖头的用途》《圆的想象》《超越常规的构思》等习作,都可以组织儿童进行大脑风暴,广开视听后写就,绝对比一个人冥思苦想,挤牙膏似的写下只言片语更精彩百倍
可以引发情感的共鸣,在师与生,人与文的情感融合中实现共同升华。
在写作过程中施以教学,其行为本身就让人倍感亲切,既是有效的教学情境创设,也是教师情感的自然植入,还能成为师与生,人与文情感共融的心灵牧场。
于个体而言,有针对性地解决个体写作的困难,让写作的信心倍增,对写作产生好感;与集体而言,情与境相伴相生,师生间的情感加深。
情感成为儿童习作的动力依存,亲师信道能逐渐迁移至爱师,爱语文,爱写作。
一次次的化难为易,思维互动,快乐共享,一次次切身的体验,都将汇聚成儿童参与写作的源源内驱力。
2、怎么教。
章熊先生说:
把语文知识转化为教学程序,关键的是练习设计。
写作就是言语表达的练习,设计的优劣直接决定教学的质量。
所以,针对课堂教学范畴内的“怎么教”的讨论,更趋于对教学设计的研究。
拙劣的设计可能会花样百出,也可能陈旧死僵,或是谄媚迎合,俗不可耐,典型的特征是见“技”不见“道”的,或者干脆是无“道”,失“道”,背“道”的。
优秀的设计是艺术。
设计者拥有丰富的学识背景,科学正确的学养理念,设计实施后“蜜成花不见”,他们总是小心翼翼地规避着模式的套用,制止着主观意念的驾临,尽力让自己在操作过程中隐退,让练习的主体成为全过程中最为凸显的执行者。
优质的设计能代替知识的直接传递与灌输,弥补因为先期知识缺乏而造成的操作困难,符合练习本身的规律,发展趋势,接受练习者的心智水平,瞄准最近发展区。
于作文教学而言,教学进行时的设计,能体现设计者对儿童写作规律的认识,对学情的洞悉,对师生关系,教学相长的正确解读,能对儿童的写作能力提升起促进推动作用。
写作“教学进行时”的教学设计总体呈现以下几个特征:
其一,形式上化整为零。
将原本集中的教与写两个环节打散,重新穿插,融合,化成篇的写作为片段写作。
教师则在儿童写的过程中,随时辅之以“教”。
就像美国创意写作名家多科特罗说:
写一本书就像开车走夜路,你最远只能看见车头灯所照之处,但你可以就这样一路走完全程。
教,就像车灯,照着儿童的写的每一步,特别是当下的这一步,同时也引领其一步步迈向成功,最终写就完整的篇章。
其二,重点在思维的拓展与扩散。
写作过程中的“教”着力于激活,发散思维,改变以往“想好了就这样一路往下写”为“一边写一边想,一边想一边调整写作思路”。
这样的“教”是触及儿童写作思维的,是能够给予儿童有效的提示,鼓励,激发儿童的写作全程思维参与的。
长久坚持,他们就能习惯于用思维解决写作中遇到的诸如构思,选材,表达等困惑,让写作更加有理,有序,有法,有度。
其三,不放弃技法的传授。
让必备的写作知识与写作实践紧密相连,达到学以致用的教学目标。
写作进行时的教学设计不回避技法教学内容,但不是知识点的生硬套用,而是紧密结合每次的片段练习,应对儿童在实际写作中遇到的困难,需要时给予。
知识点出现在儿童写作需要之时,如同暗夜里的一盏灯,在第一时间让写作者体验写作的明晰快感。
写作进行时的教学,着力于设计如何教给写作方法,促成写作构思,启活写作思维,是一种写作策略的提供。
这样的教也让教师的角色发生转变,真正能起到教者应有的引领,辅助,给予,启发作用,成为儿童写作之路上的掌灯引路人。
在此设计理念的指引下,写作“教学进行时”的课堂教学具有以下的基本范式:
其一,有明确的教学主题。
在设计一节课之前就要想清楚:
这节课,儿童可以得到什么?
在整个学期的习作指导规划时要想清楚:
这个学期的几节课,能否提供儿童具有序列性,相互衔接的有效教学?
两个“想清楚”就是教学的主题,落实在每一步的设计中。
例如笔者设计的“写作文”系列的指导,就分为几个主题:
《写作文,办大事》,主题为“文体意识的建立”;《写作文,要合理》主题为“注重构思的合理性”;《写作文,有方法》主题文“用关联的方法编故事”;《写作文,有变化》主题为“情节的推演与突转”。
几个主题教学后,儿童基本上能采用适当的文体自由地编写故事。
其二,有高频的片段练习。
写作“教学进行时”与其他类型作文教学的最大区别是写作以片段呈现。
课堂上写片段具有以下几个特征:
写的是片段,短小但结构完整;当堂写的片段是全文的难点,课堂上集体实施攻坚;写在当下,具有现场感,能发现问题并有针对性地解决;马上写,马上互动评改,得到是最及时的信息反馈。
一节课下来,儿童不用长篇大论,不需耗费精力却仅思考了“如何开头”。
他们面临的是最真切的片段练习,旁的不说,单是化难为易这一项就具有推广的价值。
更何况扑面而来的片段写作让每个儿童的思维立刻被激活,高频率写作,越写越熟悉,耗时越短,写后立即互动议改,收获真实可感。
其三,有显而易见的发展。
参与过写作“教学进行时”的儿童都感觉进步。
首先是主题教学任务的达成就是最显而易见的收获;其次是现场的片段练习,带来的是实打实的言语训练后的提升;每个儿童个性化的写作困惑在教师的监督与陪伴下解决,产生的喜悦是良好的情绪体验;师生的频繁互动,课堂真正成为儿童言语实践的主场,写作水平在实践中提高。
3、为什么可以这么教。
写作自然是天赋所秉。
持小学五年级文凭的莫言获得诺贝尔文学奖再次铁铮铮地应证了“写作不需要教”这一事实。
但是,当我读到中国人民大学刁克利教授的一段话时,好像在混沌中看到希望之光“我们依然相信文学创作需要天赋。
但事实上我们也知道,没有人能够靠天赋或者灵感写一辈子。
即便是天才的作家,一旦真正的写作开始,鸿篇巨制的写作也会变成一种劳役。
很多作家创作生涯延续多年,除了让人羡慕的天分外,他们有保持文学热情的良方。
这是可以传授和分享的。
”问题聚焦在“良方”上,教学良方是什么呢?
良方就是科学的写作技法训练,不同体裁,各种类型作品的写作方法和技巧,包括集体写作教学中可执行的训练科目,还包括热爱写作的个体实现无师自通的途径,就是要创意地写作。
写作“教学进行时”就是激活儿童的写作创意,让写作成为思维舞蹈的平台的一次大胆尝试。
“教学进行时”的两大关键词是“技法”与“训练”。
这两词曾经叱咤风云,也一度被批得体无完肤。
其实,它们本无过,更何况如果施以技法训练目的是开发智慧,是让儿童写作更具创意,你和我一样会欣然接受。
“创意”顾名思义就是创出新的意思或意境。
当它与“写作”联姻后,就是郭沫若先生说的:
在自己作品的创意和风格上,充分地表现作家的个性。
创意写作可以是任何形式的写作,可以是在既定的场景,情境,范畴下的个体发挥,写成的文字作品几乎不含模拟或类似的成分,仅仅属于作者个体的原创。
针对小学的创意写作,更可以尝试从微观入手,从基础的段落训练开始,结合有效的片段写作展开。
写的时候只强调一点,那就是“写,大胆写”。
形式上,通过情境创设,时间限定,梯度设计等系列措施,全力保证儿童在写作过程中思维与表达的顺畅转化。
写作是语境要素间的潜在互动,语境要素包括具体情景,写作目的,作者等,它们将决定并制约着文章形态。
如果写作时建立一个真实或模拟的情境,进行基于情境认知下的真实感强烈的写作,那么,如动机缺失、内容贫乏、语体文体不当等问题就有可能解决;评价上,不考虑“遣词造句美不美,好不好”“结构安排是否符合条条框框”等干扰因素,不用生硬简单的评价条款将写作过程变成零散,断裂的思维碎片。
我们的评价就是在片段写作过程中提供的帮助,体现为一种过程的关注,辅助,提醒,修正。
这符合教育学家如克拉申的评价观。
他指出:
教师只有在作文的过程中为学生初稿提供反馈,才会对学生有所帮助,而不是在完成的作文上精批细改,写上满篇的评语;能力提升上,先从放胆写开始,当儿童写作变得大胆流畅后,片段设计再添加更多的创意元素,如设计贴近生活的具体情境,让儿童融入情境中写,扮演不同的角色写,自觉调用各种技法写,更精准地瞄准目标写等。
因此,我们坚信,写作可以科学地教,可以从学情立场去教,可以教得有效。
四、写作“教学进行时”的操作流程
写作“教学进行时”的常规化教学可以分三个阶段推进。
1、起步阶段。
起步阶段的创意就体现在“低要求”上,力求让儿童做“想得到,写出来”。
我们提出“只要是你想得到的,就值得写”的写作纲领,符合中国传统作文教学理论中的“放胆”说。
宋代谢枋得编写《文章轨范》,在“放胆文”的引言中写道“凡学文,初步胆大,终要小心——由粗入细,由俗入雅,由繁入简,由豪荡入纯粹,此集皆粗枝大叶之文……初学熟之,开广其胸襟,发舒其志气,但见文之易,不见文之难,必能放言高论,笔端不窘束矣”。
清代王筠也曾以驯马为例,说明习作要先放后收。
他认为作文必须放,放之如野马,踢跳跑嗥,不受羁绊,久之必自厌而收束矣。
此时加以衔辔,必俯首乐从。
“放”就是儿童写作开放自由的情态,是无拘无束地写作享受。
“放”需要借助“胆”。
胆量来自何方?
来自教师对文质的不苛求;来自将儿童放归生活,像作家常说的那样“先写自己熟悉的”。
例1:
回忆并写出你家厨房里有些什么。
要求:
1、限时十分钟。
内容越多越好,一口气往下写,直到你写不出或是时间到了为止。
儿童创意:
我家的厨房里有:
对开门冰箱、微波炉、水池、水龙头、净水器、热水器、窗户、煤气灶、抽油烟机、生抽、老抽、醋、鱼露、蚝油、花生油、山茶油、橄榄油、筷子、调羹、碗、盘子、菜刀、水果刀、小刀、剪刀、鸡骨剪、叉子、柜子、架子、篮子、电灯、面粉、饺子粉、油炸粉、嫩肉粉、桌子、叉子、平底锅、高压锅、不粘锅、电磁炉、鸡蛋、鸭蛋、孜然、咖喱、椒盐、白胡椒粉、黑胡椒粉、草莓酱、菠萝酱、苹果酱、盐、味精、糖、老酒、葡萄酒、热水壶、保温瓶、保温杯……对了,还有妈妈放的蟑螂药。
片段给人的第一感觉就是流水账,但这正是我们想要的。
流水账,就是儿童放胆表达时最为自然,放松的形式。
他们卸下心理包袱,一门心思只管往下写。
写时思维是活跃的,记忆中厨房里的每一个物件都浮现眼前,哪怕是角落里的“蟑螂药”也没有被遗忘。
再一读,你会发现这样的流水帐很有意思,能勾连记忆,有助于充实原始素材。
例如写到“冰箱”,随即牵引出“微波炉、净水器、热水器、煤气灶、抽油烟机”等家电,虽然其中夹杂着“水池、水龙头”,但并步影响整体的思维连贯性,而小小的“跳跃”正是儿童思维的特征。
再如写到“孜然”,顺带就写出了“咖喱、椒盐、白胡椒粉、黑胡椒粉、草莓酱、菠萝酱、苹果酱、盐、味精、糖、老酒、葡萄酒”,一系列调味品摆出来了,整个厨房就变得热闹和生活化了。
有个孩子说“如果不是这样的“流水帐”,我到老也不会发现厨房是这么有意思,像个宝库。
”流水帐式的片段写作让儿童在第一时间下笔将记忆思维中的信号转化为文字。
文字相互间若即若离地关联,句式自由无限定,在完成的那一刻,必定迎来的是成功的喜悦。
他们认为“这简直太简单啦”。
经常开展此类练习,儿童在多次重复后,思维和表达的转化通道逐渐被建立,转化得更加顺畅,“一想到就能写下来”将成为条件反射,最终成为言为心声的有效表达。
类似这样的设计还有:
写出妈妈为你做过的事;老师的“一日工作细目表”;我所知道的零食;奶茶的100种喝法;回形针的另类用途;儿时傻事汇总;我的书目;睡姿大展示,吃相大比拼……设计的原则就是畅快地“写出来”。
关于这个阶段的写作评价,我们结合下一个例子来谈
例2:
写一个很长很长的句子。
要求:
1、限时十分钟。
2、只能写一句话,中间可以用标点符号隔开,整句话要能表达出明确的意思。
3、写后比一比,谁的更长。
儿童创意:
商场里有人山人海,可繁华了,有的在和一起别人购物;有的在那儿砍价;有的在那儿看书;有的在那儿闲逛;有的在那儿试衣服;有的在那儿刷卡买单;有的在那儿等别人试完衣服;有的在那儿玩手机;有的在那儿玩电脑;有的在那儿打电话;有的在那儿聊天;有的在那儿等着顾客;有的在那儿数钱,商场里的自动扶梯一圈一圈地飞奔着,互相追赶着,好像在与时间赛跑,时间也毫不松懈,也在不断的向前冲,向前冲,向前冲,不断地向前冲,生怕输给自动扶梯似的,商场里的一切都是那么的繁忙,坚持不懈地工作着、运作着、运转着,好像怕被匆匆前进的大队伍落下似的,他们化压力为动力,把压力化为自己匆匆不断前进,赶上大队伍,也许只有等打烊了,这匆匆前进的大部队才会停下来吧!
见过这样的长句么,很有趣吧。
看得出儿童为了“长”煞费苦心。
如果按照常态的评价,“有的在那儿玩手机”和“有的在那儿玩电脑”属于雷同重复;“坚持不懈地工作着、运作着、运转着”一句有明显的累赘感;由各色各样的人突转写到时间,有些不可思议。
但在创意写作中,这都是值得欣赏的。
此片段训练的评价核心就是“长”。
为了“长”,儿童采用的方法可以很调皮:
不断叠加的形容词,反复出现某部分内容,甚至到后来出现了前后矛盾,不合逻辑的语段……都是可以接受的。
评价不是为了一次性让语言表达变得完美,其的目的仅是促进儿童会写,敢写,爱写,能写,写不怕。
我们原本就不会希望通过这充满离奇色彩的语言试图让儿童把话写“好”。
更何况,我们对“好”的界定是:
创作过程是否获得的愉快体验,写作中是否有一种游戏心态,创作后是否能互相交流,分享。
至于不论写什么都一味求美文的评价观是为我们所摒弃的。
2、推进阶段。
顺利通过过第一阶段的写作预备后,儿童能搬开阻塞在通往写作之门前的巨石。
接下来要引导儿童进入“想清楚,写出来”的质变阶段。
此阶段尤重“创意”。
“想清楚”就是强调作前构思,是思维参与的信号。
我们要求儿童在写之前想清楚:
“我”将以什么角色来写,写给谁看;“我”在写的时候,可以运用什么方法让对方看明白;“我”要融入什么样的情境写;“我”写下的这段话要达成什么样的目标;“我”将如何安排这些文字,让它们显得更加清晰……想得越清楚,写得越畅快,越讲究,写成的文字越有可读性。
“想”的主体是“我”而不是教师,这就一改以往教师代为构思,儿童依葫芦画瓢的写作慵懒状态,同时也决定了教师要转移工作重点,在作前设计上多下功夫,设计出需要让儿童想好后再写的创意。
这个阶段的“教”要在以下几个方面用心:
一,让情境创设更具“陌生化”。
写作要在一定的情境中进行,情境要与儿童生活关联,但又要有一些陌生化。
“陌生化”这一概念由俄国形式主义理论家什克洛夫斯基最先提出。
他从主体的感觉出发,认为人的一般感觉是对熟悉的事物趋向于机械的、习惯的、自发的感知。
艺术的目的与功能在于使观赏主体的感觉陌生,要克服习惯的、机械的认知,达到对事物内在生命的体验。
将“陌生化”原理运用于写作教学,就是要瓦解儿童对惯性思维的依赖,即要根据自己的切身体验,又要避陈去俗,翻新出奇,从新的角度,新的层面去感受和发现旧对象的新意义,调动写作积极性。
那些生活中经历过,但又不常被提及与察觉的情境就是我们需要发掘创设的;二,让作前要求更明确到位。
以往的作文在命题要求上基本都提:
“字数达到多少,语句通顺,不写错别字”这些空话,套话,提了与没提一样。
写作“教学进行时”的要求要则不同,要求中必须指定写作的阅读对象,即写给谁看;限定写作外围,即发挥想象所受的制约,不能随意;设定写作时作者的角色,处在的场景;设定好写作的目标……这好似赛前说清楚规则,把写作成为一种有规矩的特殊的言语表达经历。
三,让评价更有针对性。
我们一再强调对儿童创意写作的评价也要有创意,没有统一的格式或要求,要根据创意的不同而实施针对性评价。
评价者自己要先进入情境中,设身处地下水感受,尝试表达,知冷暖,体察创意的难点,亮点。
之后再根据明确的要求对照评价。
具体说,通达是基础,言语通顺达意;符合情境是达标,每次练习都在唯一情境下的创意,不能模仿,复制,他人的永远不是自己的;言语能有出乎意料的创意,有一鸣惊人的内容,能一语中的达成目标的视为优秀。
例3:
请任选一个话题,尝试写一段“很难说的话”。
A给一个陌生人指路,具体的路径由你设定;B教会别人做一件你拿手的事;C与最要好的朋友告别,让其不至于太难过。
D说的一段自相矛盾的话,让别人觉得有道理。
儿童创意:
A给别人指路:
小甲想去我家旁边的超市,可又不知道怎么走。
我为她指路。
“你从学校出发,向左转,一直走到新华书店,书店右手边有一个通道,进入通道,向左拐,在通道分岔口的管理人员办公室那里再向左转,走上坡后出通道。
后反方向右拐,会看到鼓楼医院,沿着医院的外墙一直走下去,途径缝纫店、瓦罐牛肉汤点、超雅面包屋,一直往前走50米,抬头看,恭喜你,你的目的地到了。
”
B教别人做酸奶:
同学小乙来我家,我教她制作酸奶。
“奶锅里倒入一瓶牛奶,加点白糖,然后把它煮沸后,盛入一个大碗内,让牛奶自然冷却,温度到45摄氏度左右,加入刚从冰箱拿出的冰酸奶成品2-3勺,然后奋力将它们搅匀,大约搅7-8分钟,让它们充分融合后,倒入消毒好的保温杯内,自然冷却5-6小时,这时候牛奶已经变得很稠了,倒入冰格,用保鲜膜包好冰格放入冰箱冷
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