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外语学习焦虑现状及其影响因素的关系研究
本科毕业论文
论文题目:
佛山市高职生外语学习焦虑现状及其影响因素的关系研究
摘要
目的:
探讨高职生外语学习焦虑的现状,研究其外语学习焦虑在人口学变量上的差异,以及外语学习焦虑与家庭背景因素(父母关注和期望)、一般自我效能感、学业成绩的关系。
方法:
采用方便抽样的方法,利用外语课堂学习焦虑量表(FLCAS)和一般自我效能量表(GSES)进行问卷调查,以佛山市某高职院校商务英语专业和电子商务专业共236名学生为抽样样本。
调查结果的统计方法包括一般描述性分析、T检验、相关分析、回归分析。
结果:
1高职生外语课堂学习焦虑水平总体偏高,其平均值为94.52。
在各因素中,焦虑水平表现最高的是英语课焦虑,其平均值高达30.51。
2高职生外语课堂学习焦虑存在性别差异。
经T检验分析的结果表明,女生的总体焦虑平均值为(95.70±14.64)显著高于男生(91.95±16.14)。
3.高职生父母的关注和英语课焦虑这一因素有非常显著的负相关,经皮尔逊参数相关分析,其相关系数为-0.19,P值<0.01。
父母期望和外语课堂学习焦虑的各因素均没有显著的相关。
。
4.高职生一般自我效能感总体水平达到中上水平,平均值为25.32±5.71。
性别差异显著,t=4.47,p<.001。
专业差异显著,t=-1.96P<.05.
5一般自我效能感和外语课堂学习焦虑存在负相关,经回归分析,其t=-0.27,p<.001.一般自我效能感和英语学习焦虑的交际畏惧和考试焦虑这两个因素也存在负相关。
6高职生学业成绩和外语课堂焦虑存在显著的负相关,其相关系数r=-2.45,p<.001。
高职生学业成绩和外语课堂焦虑各因素之间也存在负相关。
结论:
外语学习焦虑普遍存在高职生中,父母对其外语学习越关注,学生的焦虑感就低;一般自我效能感越高,外语课堂学习焦虑就越低;学业成绩越低,外语学习焦虑越高。
关键词焦虑外语学习焦虑一般自我效能感
目录
1引言1
1.1研究背景1
1.1.1理论背景1
1.1.2实践背景1
1.2研究目的和意义2
2文献综述3
2.1理论背景3
2.1.1人本主义理论与外语学习焦虑3
2.1.2情感过滤假说与外语学习3
2.2焦虑4
2.2.1.焦虑的定义4
2.2.2语言焦虑5
2.2.3焦虑的类别5
2.2.4焦虑与外语学习的关系6
2.3一般自我效能感7
2.3.1一般自我效能感的定义7
2.3.2一般自我效能感和外语学习焦虑的关系8
2.4外语学习焦虑8
2.4.1外语学习焦虑的定义8
2.4.2外语学习焦虑的表现9
2.4.3导致外语学习焦虑的原因9
2.4.5外语课堂学习焦虑量表(FLCAS)11
2.5国内外相关研究12
2.5.1国外相关研究12
2.5.2国内相关研究13
3问题提出18
4研究方法19
4.1研究对象19
4.2研究工具19
4.2.1外语课堂学习焦虑量表(FLCAS)20
4.2.2一般自我效能感量表20
4.3研究程序21
4.4数据分析21
5研究结果22
5.1基本情况22
5.2外语课堂学习焦虑的总体状况22
5.2.1外语课堂学习焦虑的性别、专业、生源地差异性23
5.2.2父母的关注和期望与外语课堂学习焦虑的相关性24
5.3一般自我效能感的总体状况25
5.3.1不同性别、不同专业的一般自我效能感差异性25
5.3.2父母的关注和期望与一般自我效能感的相关25
5.3.3一般自我效能感和外语课堂学习焦虑的相关26
5.4英语学习焦虑与学业成绩的相关27
6讨论与分析28
6.1高职生外语课堂学习焦虑总体状况分析28
6.1.1高职生英语学习焦虑及其性别、专业、生源地差异分析29
6.1.2父母关注、父母期望和外语学习焦虑的相关分析30
6.2一般自我效能感总体状况30
6.2.1不同性别、不同专业的一般自我效能感的差异分析30
6.3一般自我效能感和外语课堂学习焦虑的相关分析32
6.4英语学业成绩与外语课堂学习焦虑的相关分析32
6.5外语学习焦虑的心理调节方法34
7本研究的不足和展望37
8结论38
9致谢39
10参考文献40
11附录……………………………………………………………………………42
1引言
1.1研究背景
1.1.1理论背景
英语,在全球科学技术进步,商业贸易和学术文化交流频繁的大背景下,已经成为世界各国人民沟通交流的实用的交际工具。
拥有丰富的英语知识不仅能开拓人们的环球视野,甚至能帮助学习者实现自我价值。
事实上,对高职学生而言,高英语能力已经成为学生增强就业竞争力,顺利获得理想职业的必备条件。
传统的外语教学研究过于注重语言认知能力,忽视了学习者的情感因素。
20世纪50年代人本主义心理学的发展使学习者的情感因素逐渐引起人们的关注[1]。
20世纪70年代以来,随着第二语言学习方面的研究增多,研究者们发现在情感因素中学习者的语言焦虑占据了重要的地位,这种第二语言学习过程中产生的焦虑为第二语言焦虑,它不仅会阻碍学习者对第二语言的熟练掌握,而且还会使学习者推迟语言学习的时间[2]。
20世纪80年代Krashen的“情感过滤假说”认为情感因素在外语学习中存在个人差异起着举足轻重的影响[3]。
加拿大心理学家Gardner及MacIntyre(1994)提出影响外语学习的个别差异因素之一是情感因素,他们从心理学的角度肯定了语言焦虑在外语学习上的重要性[4]。
依据Garnder的理论,情感变量指的是影响学习者对语言学习材料的认知和印象的情感特点及学习者对其做出的反应,并包括学习者对语言自身的观点[5]。
焦虑,作为重要的情感因素之一,也成为语言学家,教育学家和心理学家研究的一个焦点[6]。
1.1.2实践背景
广东作为一个沿海开放城市,外资企业众多,国际文化学术交流频繁,以及2011年大运会的机遇,都给广东高职生带来更多接触外语和与英语为母语的人交流的机会,当然还有更多的学习、就业机会。
据了解,越来越多的企业更青睐高职生求职者。
尤其是英语水平优秀又有专业技能的高职生更是大受欢迎。
高职生由于生源的特殊性,英语学习基础参差不齐,大部分学生的词汇量不足,实际应用能力薄弱,这对于高职生成为综合素质的专业技能人才是个阻碍。
1.2研究目的和意义
国内外的学者外语焦虑的研究主要焦点主要关注焦虑是否和外语学习成效之间存在关系,以及外语学习焦虑对外语学习的具体方面(如听力,写作,阅读等等)是否有影响。
大部分的研究结果显示外语学习成绩和焦虑呈负相关以及对外语学习具体方面产生负作用。
然而,也有一些研究结果于上述观点相反,例如Young(1991)发现在学生的语言水平控制后,焦虑与口语成绩不存在相关[11]。
20世纪90年代中期起,我国学者也开始展开对外语学习焦虑的研究,大部分的研究结果都表明焦虑是影响外语学习的重要因素。
目前,国内研究者们开始转向研究影响外语学习焦虑的因素。
一般来说,外语学习焦虑的因素分为内源性因素和外源性因素。
内源性因素包括学生的模糊容忍度、学习自我效能感、学习归因和学习动机。
外语学习的外源性因素指学校环境,教师的信念和教学方式、文化冲突、课堂活动、课堂气氛、家庭的影响[7]。
从本世纪初起,以高职生为研究对象进行英语学习焦虑状况的研究也有所进展。
研究焦点是着重分析外语学习焦虑的状况,较少涉及影响外语学习焦虑的内源性因素中一般自我效能感与外语学习焦虑的关系调查。
同时,对于家庭的影响因素(父母对其外语学习的关注和期望)与外语课堂学习焦虑的关系研究也相对较少。
由于焦虑对外语学习影响的双重性,即适度的焦虑感能促进外语学习,过高或过低的焦虑阻碍外语学习。
尤其是过高的焦虑,不仅对学习效果有负面影响,而且久而久之会对身心健康有影响,所以了解学生的焦虑状况,提示适当的心理调节方法,帮助学生降低焦虑是很有意义的。
鉴于此,本研究拟以广东佛山市某学院高职生为对象,采用问卷调查法了解英语学习焦虑的状况及相关家庭因素(父母的关注和期望)对高职生英语学习的影响,同时对一般自我效能感和英语学习焦虑之间的关系进行了研究。
本研究以求丰富高职院校英语教师的参考的依据,从而制定更科学的教学计划,帮助学生降低焦虑,提高高职生整体英语水平,增强高职生就业竞争力。
2文献综述
2.1理论背景
2.1.1人本主义理论与外语学习焦虑
焦虑的人本主义根源是人本主义心理学的自我实现理论。
马斯洛认为,自我实现的需要是人对于自我发挥和完成的欲望。
罗杰斯认为,一个人的自我概念极大影响着他的行为。
他指出:
使学习者全身心(感情和智力)投入的自我启动的学习是最持久,最深入的学习。
人本主义心理学家认为,人的成长源于个体自我实现的需要,自我实现的需要是人格形成发展的驱动力[1]。
高职生的年龄正处于青年期,介于青春期后期和成年早期之间,自我意识逐渐形成,因而对他人有关自己的评价非常敏感。
随着人生经验的积累,个体需要对自我意识不段地进行修正,修正的主要依据有两个方面:
一是生活中所积累的经验,特别是成功和失败的经验。
二是来自他人的评价,尤其是积极正面的评价[8]。
罗杰斯(1983)提出,青年学生需要一种在情感和社会方面接受他们,在认知方面向他们挑战的环境。
在这种环境中,学习变得有意义,因为有时间去反省,有自主权将学习和个人发展和目标结合起来,又有机会使学习和社会、职业、性别、家庭方面的作用相一致[9]。
在外语学习中,学习者常常会因为课堂提问要用外语回答或考试经受同学和老师的评价,这个过程充满压力,很可能使学生产生不安,失意,害怕犯错误的心理状态,自我发挥和完成的欲望受到压抑、打击甚至抹杀。
假如一个学生在掌握学习英语的技能过程中,经常得到老师和同学的肯定和表扬,就算偶尔犯错误了也能得到善意的提醒,这样他就可能形成一种积极的自我经验,如:
“我的英语读得很好或者今天陈老师提醒我这里要多注意了”,在积极和愉悦的情感体验下,学习能力很快就会得到提高。
人本主义心理学理论为排除外语学习者的焦虑情绪提供了心理学角度的有力支撑[3]。
2.1.2情感过滤假说与外语学习
近十几年来,西方特别是美国在第二语言习得研究中取得了不少成果,也提出了不少理论。
其中杜雷和伯特最早提出情感因素对语言输入有过滤作用。
Krashen称之为“情感过滤假说”(affetivefilterhypothesis)并进一步发展了这个理论。
根据这个假说,语言习得者的情感过滤强度因人而异,消极的外语学习态度对语言输入有很强的过滤作用。
持消极态度的语言学习者不仅不能主动地获得更多的输入,即使能够理解语言输入,也不会习得它[10]。
学习效果受到智力因素和非智力因素的综合影响,因此,外语学习也不可避免地受到非智力因素的影响。
Krashen认为情感因素在外语学习中起着举足轻重的作用,这一观点得到了普遍的认同。
情感过滤对外语学习中存在个人差异的主要影响有以下三点:
[11]
(1)动机
(2)自信心(3)焦虑。
因此,了解学生的英语学习焦虑状况,重视改善影响外语学习焦虑的情感因素,可以对高职英语教学起到促进性的作用。
2.2焦虑
2.2.1.焦虑的定义
焦虑是一种负性情绪。
精神分析学派的代表人物佛洛伊德认为,任何人都有机会亲身体验到这种情绪。
他认为真实的焦虑或恐惧似乎是一种最自然而最合理的事,这是人类对外界危险或意料及期望中的伤害的知觉反应。
他同时认为这是自我保护本能的一种表现[12]。
最早提出焦虑理论的人是克尔凯哥尔(1982),他认为焦虑是人面临选择时所必然存在的心理体验[13]。
斯皮尔伯格则从生理心理学角度认为:
焦虑是随着个体的自主神经系统的唤醒,而表现出的对情境的忧虑和担心的一种状态[14]。
Young(1992)和Ellis从认知角度认为焦虑是个人由于个体认为预期不能达到目标或不能克服障碍的威胁,使得其自尊心和自信心受挫或使失败感增加而形成的紧张不安,略带恐惧感的情绪状态[13]。
临床心理学家把焦虑反应看作是一种带有不愉快色彩的正常的适应行为,把它们描述为包含对危险,威胁和需要做出特别努力但对此无能为力的苦恼的强烈预期[3]。
我国心理学者陈仲庚认为:
一般来说,在心理学中通常把没有明确对象的不安,担心和忧虑称为焦虑,常常是一种威胁刺激出现之前的预期;而有明确对象的焦虑则称为恐惧,它有确定的刺激源[2]。
在《心理学辞典》[15]中焦虑的定义是:
泛指一种模糊的,不愉快的情绪状态,具有忧虑、惧怕、苦恼、心神不安的特点。
总而言之,焦虑是由于对刺激事件的不合理认知和情绪体验的失真认知评价,从而体验到的紧张不安、烦躁、担心、忧虑、焦虑、恐惧等主观感受和心慌、心悸、手足冰冷、胸口烦闷、胃部不适甚至睡眠障碍等生理特征反应。
适度的焦虑可以促进学习者为新任务做充分准备而奋斗,过度焦虑则会使学习者产生“回避行为”来避免焦虑感,甚至影响身心健康。
2.2.2语言焦虑
心理学是研究人类行为的科学,语言学是研究与人类行为有关的语言部分,语言学的发展总是伴随着心理学理论的支持。
在本世纪内,心理学和语言学的发展对外语教学过程产生过深刻的影响。
当今外语教学的发展趋势:
人们日益认识到学习者的重要作用,已经把教学和研究的重点转移到学习者身上[16]。
鉴于此,研究外语焦虑具有重要的理论意义和实践意义[17]。
第二语言习得理论认为,语言学习是一个内化的过程,学习者在接触语言材料后,对其进行过滤与加工,经检测,监控,输出新的语言。
学习者的情感状态对此过程起着举足轻重的作用[14]。
语言焦虑是心理学家多年来认定并研究的多种焦虑之一,通常有两种方式来表述[7]:
(一)语言焦虑是其他各种具体的焦虑现象的一种表现形式,如有的人在英语写作过程中产生的焦虑;有交际焦虑的人因为要在公共场合发言而感到紧张。
(二)是语言焦虑是语言学习过程中所反映的一种特殊感受,即语言学习中的某种特殊经历时某些人感到焦虑,如有些学生因为基础较差,特别担心在回答问题时要用完整句子表达。
综上说述,语言焦虑是在第二语言的习得过程中,学习者感受到的一种负性情绪体验。
语言焦虑会影响学习者对外语学习的熟练掌握甚至还可以把范围扩展到课堂外,影响学习者的职业选择。
2.2.3焦虑的类别
二十世纪九十年代以前,对焦虑的研究主要集中在特质焦虑(traitanxiety)和状态焦虑(stateanxiety)两者上[3]。
“特质焦虑”指的是人的一种个性特征,具有这种性格的人在许多情况下都可以产生焦虑感。
它属于一种长期的习惯性焦虑。
特质焦虑会削弱个体的认知功能,损坏记忆,导致逃避行为,并产生其他负面作用。
但也有些研究者对特质焦虑的作用抱质疑态度,他们认为相同具有焦虑特质的个体会对不同的焦虑环境产生程度不一的反应。
“状态焦虑”指的是某一刻产生的焦虑,是个体在某个特别时刻和特定的情景中感受到的焦虑。
状态焦虑强调的是:
“我正在感到焦虑”,它是可以随着环境和时间的改变而减弱或增强的。
也有研究发现,特质焦虑和状态焦虑之间的关系是正相关。
MacIntyre,Gardner(1984)认为,在学习外语的早期经历中,焦虑的影响并不大,这时的焦虑可能源于考试焦虑,交际焦虑等,并不是与特定语言学习情境有关,属于状态焦虑。
二十世纪九十年代后,对焦虑的研究重点转向了特殊情境焦虑。
“特殊情境焦虑”指的是个体在一个设计好了的情景(如公开演讲,听力测试,口语测试等)中的焦虑反应[18]。
在经历了更多的外语学习之后,学生形成了与特定情境有关的态度,即有关外语学习的情感和态度。
如果这些学习经历是消极的,就会形成外语学习焦虑,当这种消极经历持续下去,久而久之,就可能变成特质焦虑或情境焦虑[7]。
2.2.4焦虑与外语学习的关系
焦虑如何影响外语学习,到至今还没有个非常统一的意见。
早期对焦虑的研究则认为焦虑和外语成绩的好坏没有线性关系。
大多数的学者认为焦虑与外语学习成绩呈负相关,有少数学者的研究则得出焦虑与外语成绩呈正相关的。
然而到底是焦虑影响了外语学习成绩不理想,还是因为外语学习成绩不好导致焦虑,学者们一直没有达成共识[19]。
MacIntyre;Scovel&Gardner均在其研究成果中提到外语课堂学习焦虑的复杂影响[20]。
对于相互矛盾的调查结果可以从焦虑的两种类别来解释[10]。
焦虑可能并不完全是坏事,应该进一步区分两种焦虑。
一种是促进性焦虑(facilitatinganxiety)。
它使学习者产生动力,迎接新的学习任务。
一种是退缩性焦虑(debilitatinganxiety)。
它使学习者逃避学习任务。
经过这样的划分,调查结果就不难解释了。
调查未发现焦虑与外语成绩相关,这就可能是由的学习者在调查中产生了促进型焦虑,有的则产生了退缩型焦虑,两种焦虑的作用互相抵消了。
调查结果出现负相关的结果,这很可能就是退缩性焦虑的作用。
以考试为例,一点焦虑都没有的人恐怕很难取得好成绩,特别在时间紧,题量大的前提下,没有促进性焦虑,最终可能还有题目完成不了。
但是,一听说考试,就紧张得吃不好,睡不安,考试时还焦虑得知道的也想不起来了,这样想要取得好成绩就很困难了[10]。
一般来说,焦虑对于学习效率的影响呈倒U型曲线,即中等程度的焦虑有助于提高学习效率,能使学习者维持适度的紧张状态,取得良好的学习效果。
过低的焦虑使学习者缺乏紧张,意志消沉,行为松懈,对学习持无所谓的态度,激发不起学习的热情和学习者的责任心。
过高的焦虑容易使学习者过度紧张慌乱,注意力变狭窄,注意的转移力降低,束缚了学习者的认知能力,从而严重影响了学习效果。
因此,对学生的英语学习焦虑水平进行调查很有必要。
了解了学生的焦虑水平,可以帮助教师给于学生适当的学习任务,调节学生的焦虑水平,帮助学生有效的学习[21]。
总而言之,如果外语学习反复给学习者带来焦虑,则焦虑可能表现为一种品质或心理素质。
而焦虑导致紧张不安和害怕,害怕与紧张又会影响学习精力和注意力,从而使用于思考和记忆的能量相对减少,语言存储和输出的效果降低[22]。
2.3一般自我效能感
优秀的语言学习者经常是那些懂得如何控制他们学习情绪和态度的人,积极的情感和态度能使语言学习更加有效和富有乐趣,而消极的情感则会阻碍学习者的进步。
其中,学习者的焦虑和自我效能感是影响较大的两种情感因素[23]。
2.3.1一般自我效能感的定义
自我效能是由Bandura(1977)年首先提出并建构了相应的系统理论。
Bandura认为,自我效能“是人们对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念”[24]。
在本文中采用的是一般自我效能感,它由Schwarzer提出,指的是个体应付各种挑战或新事件上的总体的信心[5]。
班杜拉认为,一般自我效能感是建立在个体对自身能力的认知、判断和评价的基础上,是一个与个体能力有关的概念[25]。
2.3.2一般自我效能感和外语学习焦虑的关系
我国学者王才康、刘勇(2000)等通过对401名大学生采用一般自我效能感量表(GESE)的调查结果显示:
焦虑的被试通常自我效能感较低,或者说自我效能感高的被试不容易产生各种焦虑[26]。
另一位学者答会明(2005)的对初中生英语自我效能感的调查结果也发现自我效能感与英语学习焦虑呈显著负相关并且构成显著-反馈关系的研究结果相符合。
由于一般自我效能感是信心的体现,所以一个对自己有信心的外语学习者,在语言习得的过程中,会更好的面对当中出现的困难而采取恰当的行动去改善。
可以说,一般自我效能感强的学习者,外语学习的焦虑感就较低。
国外学者Macintyre(1992)和Hurwitz(2001)的研究均表明自我能力感和外语焦虑呈负相关[7]。
2.4外语学习焦虑
2.4.1外语学习焦虑的定义
美国心理学家Hurwitz最早在1986年提出外语学习焦虑的概念,他认为“外语焦虑是产生于外语学习过程中和课堂外语学习相联系的有关自我知觉信念情感和行为的独特的综合体[23]。
”Macintyre&Gardner(1994)对外语学习焦虑的操作性定义是,“与外语语境(听、说、读、写等)有着特殊关系的紧张与畏惧感觉。
”[24]外语焦虑是一种不同于特质焦虑和状态焦虑的独特的焦虑现象,外语焦虑与特质焦虑及状态焦虑既有相互联系的一面,同时也有互相区别的一面。
[17]
外语学习焦虑被认为是一种在特别情景下,是学习者运用一种自己不熟练的目的语进行沟通和表达是所产生的一种畏惧和焦虑情绪,在听和说(尤其是毫无准备的发言)方面,表现尤为突出。
2.4.2外语学习焦虑的表现
教师和研究者有时候会通过考试焦虑来推断学习者是否有学习焦虑。
然而,语言焦虑是一种情景焦虑,考试情景只是其中的一种,所以,我们还可以透过其他一些行为表现来推断学习者是否有学习焦虑。
Oxford总结了四类预示语言焦虑的行为表现:
[27]
(1)回避行为:
突然忘记答案,粗心大意,逃课,迟到,不主动发言,最简单的问题也无法回答,用词匮乏等;
(2)身体动作:
挠头,拨弄头发或玩弄衣角,声音变调,回答问题结结巴巴等;
(3)身体不适症状:
诉说头痛,觉得肌肉紧张,莫名疼痛,心跳过快;
(4)受文化因素影响的其他迹象:
过度用功学习,社交回避,目光回避,充满敌意,沉默,开玩笑,自责或完美主义等;
外语学习焦虑的外在典型症状可以是焦虑的一般症状,如“学习者手掌心出汗;腹部疼痛;心跳和脉搏加快等”[28]例如在上听力测试时,有些学生往往听一段录音后不知道说的是什么时,就会开始紧张不安,尤其是发现有不少题目无法作答时,更是紧张得心率加快,无法集中精力听下面的题目。
大部分焦虑的学习者课堂参与积极性不高,课前和课后的学习主动性不强。
他们会抱怨外语课上得太快、教材太难、语法规则太多等等。
某些高焦虑的学生还会对自己提一些不现实的要求,并认为自己达不到目标就是失败。
曾有个男学生,总为他的考试成绩没排在班上前五名而紧张不安,担心得不到同学和老师的认可。
2.4.3导致外语学习焦虑的原因
(一)国外相关学者总结的原因
Young(1993)[1]在回顾其他研究成果的基础上,归结出六种外语学习焦虑原因:
(1)学习者自身及相互之间的因素,主要是指学习者之间相互竞争及学习者对自己的期望过低。
(2)学习者对语言学习的看法,如果这种看法是错误的,会诱发焦虑;
(3)教师对怎样教语言的看法,教授关于怎样教语言的看法也会导致焦虑情绪的产生。
如教师在课堂上不断纠正学生的错误,学生会产生畏惧心理而害怕发言;(4)教师与学习者之间的交流;(5)课堂活动形式;(6)语言测试。
竞争是外语学习中普遍存在的现象,某些学习者会经常拿自己和别的同学比,当他们发现自己的外语水平不如同学时,就会产生沮丧焦虑的感觉。
Price(1991)的实验研究表明,她的很多学生都相信别人的语言技能要比自己强,别人在看不起自己。
另外,学习者把自己的现有真实水平与理想中的完美水平相比而发现距离较大时,也会产生失望焦虑的情绪。
[18]学习者对语言学习的看法也会诱发焦虑感,有的人认为学习语言要天赋;有的人认为最好是积累更多的词汇量;也有人认为是要把语法规则掌握好等等。
当学习者发现,自己没有达到这些目标时,他们就会不自信,认为我自己还没学好英语,从而产生焦虑。
至于和教师相关的因素以及师生之间交流,也是诱发焦虑的重要因素之一。
罗杰斯批判了传统教育中的师生关系:
“教师是知识的拥有者,而学生只是被动的接受者;教授可以通过讲演,考试等方式来支配学生的学习。
”新型的师生关系应该是一种平等真诚的关心,教师不再是权威的中心地位,而是以一个教学活动的促进者、协调者、参与者的身份出现[1]。
Arnold(2000
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