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价值澄清法
价值澄清法
吴永采
一、前言
本世纪科技进步、交通繁密、资讯传递便捷,社会因变迁迅速,互动复杂,分工与民主制度盛行等因素,使人类面临着多样性的选择问题─即「决定的困难」问题。
人们天天为着各种决定而烦恼,常常难以做决定,价值冲突成了人际纷争的主要原因,而价值混淆成了个人焦虑、矛盾的主要根源。
价值澄清法是行为改变技术的行动,其根本原理即认为要改变一个人的行为,必须要使其价值观念冲突有所澄清,在认知上由内发而知觉到改变的需要,这样才能使学生心服口服的改变,也是治本的方法。
二、价值澄清法之定义与起源
价值澄清法的定义:
用来协助学生反省他们的生活、目标、感情、慾求和过去经验以发现他们的价值观是什麽的历程,它不是灌输给学生一套事先安排的、严谨的价值观;而是教给学生一个过程,这个过程可用来反省自己的生活为自己的行为负起责任,厘清自己的价值观念,并使行为与价值观相互统整。
价值澄清法的目标
在教导学生建立价值观的技术,及教他们如何经常地检查自己的价值观和作成自己的决定。
价值澄清法的发展
价值澄清法是LouisRaths於1957年在美国纽约州立大学任教时所创用的。
其理论的萌芽,可远溯自其1930年代对儿童情绪需求、思考技巧、自我观念及价值感的相关研究(Gray,1975)。
其思想主要受到下列书籍的影响:
Dewey,J.:
TheoryofValuation(1939)。
:
MoralPrinciplesinEducation(1909)。
Allport,G.:
Becoming-BasicConsiderationsforaPsychologyofPersonality(1955)。
Murphy,G.:
HumanPotentialities(1958)。
Rogers,C.R:
OnBecomingaPerson(1961)。
杜威的「价值理论」一书,更直接影响价值澄清法理论的形成。
甚至有人认为,若谓Raths为价值澄清法之「父」,则Dewey堪称价值澄清法之「祖」。
就价值澄清法强调:
「自由抉择」、「个人智慧行为的表现」、「尊重个人价值,重视行为表现」,Dewey价值理论重视:
「个人经验的独特性」、「个人与环境的交互作用」而言,价值澄清法在基本精神上,与杜威的价值理论有相通之处,就价值澄清法价值形成的观点,强调价值建立的过程,而不教以一套现成的价值观,此正是Dewey价值理论中,重视评价过程的明证,也是杜威教学思想─「由做中学」、「教育即生长」、「教育无目的」的具体表现。
价值澄清法的主要构成因素
LouisRaths认为价值澄清法有四个主要构成因素:
以生活为焦点:
首先是使人注意到他们认为有价值的生活中的事物上。
Ex:
兴趣、愿望、情感、忧虑...;另一方面我们可以注意到使生活复杂,使价值混淆的问题。
Ex:
友谊、金钱、爱情、暴力...。
接纳事实与既存的意见、立场
要澄清价值,我们需要毫无批判地接受他人的立场,我们不必对某人的所做所为加以赞许或批评,而应接受原原本本的他人,由接受他们中以协助他们,也表示彼此诚实相处,不管他们的思考或感情是混淆或负面的。
促使个人进一步的思考未来
只有接受是不够的,我们要引发他们进一步反省价值的问题,鼓励他们:
✍更多的选择。
✍觉醒个人所重视的,所喜爱的是什麽?
✍使选择更为统整,使赞赏融入日常的行为中。
助长个人的潜力
价值澄清法最强调的是:
个人能反省各种价值的争论问题,能统合他们的抉择、重视和行动,能在日後的岁月中表现如一,因此价值澄清法不仅重视澄清技能的演练,更要培养思虑周密的自我引导的能力。
三、传统的价值教育
传统上,东西方国家在实施道德教育或价值教育时,不外采用下述几种方法:
说教:
它是以直接的、谆谆教诲的方式,将社会上或成人的一套价值观直接灌输给下一代,灌输的方法有:
1.说服法:
成人一面滔滔不绝的指陈这套价值观念的优点,一方面又尽量的挑剔其他价值观的毛病,希望儿童心服口服的去接受前者。
2.教条法:
成人将传统的一套行为规范,向儿童强迫推销,硬要他们无条件信奉,不容有任何怀疑。
3.诉诸良心法:
当儿童犯错时,成人立即提醒他,藉此唤起他的羞耻心,激发他的犯罪感,以期下次不敢重蹈覆辙。
限制选择:
事先布置好几条路,让儿童选择一条,藉以培养其道德行为。
订立规则:
这是由成人拟定一套行为规则,让儿童去奉行,违者处罚,遵者嘉奖。
如:
订立校规,希望利用奖惩的力量长期训练出一套优良习惯,以後不经大脑便能自动表现出来。
示范及模仿:
成人以身作则,现身说法,直截了当的呈现一个活生生的模范,使儿童产生认同作用,以获得正确的行为典范;或以古今伟人生平事蹟,希望儿童见贤思齐。
激励:
这是藉戏剧或情感对於某些价值的诉求,这些价值又常伴随着与价值有关的行为模范出现,以增进学生对价值的认定。
陶冶:
运用文字、艺术作品:
这种方式不仅是为了扩展人类知觉的能力,且是塑造和促进什麽是“经常如此的”事实及什麽是“应该如此的”规范。
运用文化或宗教的信条:
呈现一些无庸置疑的智慧或原则,以一些人类经常做的教的教条、教规,要求受教者实践力行,内化成特有的价值理念。
上述所有方法皆含有说服及训练的意味,至於自由的探询观念、深思熟虑、推理似乎都丧失掉了。
传统的价值方法似乎并不怎麽重视如何协助儿童发展价值形成的历程,宁可着重在如何说服儿童接受“正确”的价值。
表面上看起来相当有效,但是如此培养出来的行为、信念和态度,不容易根深蒂固,也不可能深植人们心中,风雨一来,便发生动摇现象。
而对於放任主义者而言,年轻人如果没有成人的协助,会经历到更多的冲突与混淆,故大多数的年轻人,虽然不愿成人来安排他们的生活,但他们确实也想要而且需要成人的协助。
故Raths等人提出一种崭新的方法「价值澄清法」,来取代以往陈旧的方法。
坚持自己的价值观,但鼓励学生思考
四、价值澄清法的理论基础
价值的意义与分类
郭为藩(民61)有较统整的定义:
「价值,系指一种具有阶层组织的概念系统,它附着於文化模式与社会规范中,成为评判个人行动的是非、优劣与美丑的标准,并且内化於个人的人格中,隐约地影响个人的行动取舍。
」。
同时他提出三个观点,对价值做更详细的界定:
1.就操作定义而言,价值意味着事物的可欲性,因此由个人对事物的选择,可以推论他对不同事物的价值观。
另外价值显示个人所喜爱的行为模式,因此由对个人价值观的了解,可以预测个人未来的行为。
2.就价值的性质来看,价值是个人心理运作的结果,是一有组织的概念系统,可见价值是可被分析、改变的。
3.就功能层面而言,价值具有指导个人行动、维持人格统整的作用,因此个人价值观的厘清,将有助於个人在行为及心理上的适应。
价值既为有组织的概念系统,即可依其层次结构加以分类。
如依据价值对人类影响的深浅,及本身的变动性分类,价值体系的最底层,数量最少,但影响力最强者为「普及性价值」;如儒家思想的核心「仁爱」,又如「自我持续」,说明任何价值系统的存在,皆为维持其所依附文化系统的统整与延续。
较上一层为「选替性价值」:
通常存在於次级文化中,例如佛教文化与基督教文化、白领阶级与劳工阶级,都有颇为差异的价值观念。
最上层为「个别性价值」;这种价值常因人而异,通常表现在个人的兴趣或嗜好上,其差异性也最大。
(郭为藩,民61;欧沧和,民71)。
由此观来,价值系统的结构倒像一漏斗型的龙卷风,愈上层则数量愈多、影响力愈小;愈下层则数量愈少,影响力愈大。
而且下层一移动,上层整个跟着移动。
就我国的传统道德教育而言,我们可说是在灌输普及性价值,就西方的价值澄清法来看,他们是在教学生分析、整理选替性价值与个别性价值。
这两者可以不相互矛盾,反而可以相辅相成。
例如在幼儿期及儿童期,我们可选取少数最重要的普及性价值融合在童话、教科书中教给他们;而在少年期、青少年期时认知能力已逐渐发展成熟,我们可以教他们以审慎思考的技巧或逻辑推理,来评选并厘清自己的选替性价值与个别性价值。
两者相继使用,才能使道德教育不负价值引导。
价值传递的任务,而又能免於教条灌输的弊病。
Rokeach(1937)依价值的性质分为两类:
✍工具性价值直接影响我们日常生活的行为,包括两种,即道德价值与能力价值。
当个人表现诚实、责任的行为时,往往被人感觉他是具有道德的人,当表现出理智或创造力时,则被认为是有能力的人。
✍目的性价值乃是我们所期望、所追求的长期目标可分为个人及社会价值两种,如在观念上和平、仁爱等就是个人目的性价值,而世界大同、四海之内皆兄弟,则为社会目的性价值。
工具性价值往往成为我们达到目的性价值一最终的存在状态的「工具」或「手段」。
(欧沧和,民71;朱森楠,民73)
价值澄清法学者们,在谈论价值理论时,经常引用Rokeach的观点。
Pracejus(1974)、Sklare(1975)、Depetro(1975)、Neely(1979)、Hobstetter(1981)等人更以他所发展价值问卷作为实证研究的测量工具(欧沧和,民71;朱森楠,民73;刘淑滢,民74;林德申,民74;王万清,民74)。
他们大多认为,经由价值澄清法,学生可以获得许多「工具性价值」,例如:
勇於表达自己的信念,接纳不同的意见、独立自主、自我约束等。
当学生学得价值形成的过程後,则能随时选择最适合自己的人生目标,以完成各种「目的性价值」。
价值建立的过程
价值澄清学者们认为,价值教学所依据的基本前提,是「任何人都没有正确的价值,可以传达给其他的人」(欧用生,民74;Simon,etal.,1976)。
价值的形成,乃是个人学会一套评价的过程,而非顺应预先决定好的某些价值。
此乃价值澄清法的理论核心,也是教师设计、选择活动的主要依据;更是教师希望学生亲自体验及学习一系列历程。
依照Raths等人(1966)「价值与教学」(ValuesandTeaching)的看法,价值形成的过程可分为三阶段七规准。
任何的观念、态度、兴趣或信念,要真正成为个人的价值观时,必须要符合下列所有的规准,此乃成为尔後学者价值形成探讨的主要依据(Qurwin&Curwin,1974;Fraenkel,1977)。
1.选择(Choosing):
(1).自由的选择。
(2).从各种可能的选项中选择。
(3).对各种不同的选项、慎思之後再做选择。
2.珍视(Prizing):
(4).重视和珍惜所做的选择。
(5).愿意公开肯定自己的选择。
3.行动(Acting):
(6).根据自己的选择采取行动。
(7).重复地实行,使成为一种生活模式。
这些阶段与规准的次序,经过多年实证结果後加以修正,如Simon、Howe和Kirschenbaum(1978)在所编辑的价值澄清法实用手册中,以及Hart(1978)在配合此一手册所写的使用指引中,即把价值形成的过程修改如下:
1.珍视:
(1).珍视与喜爱。
(2).在适当时机中公开肯定。
2.选择:
(3).从各种可能的选项中选择。
(4).慎思各种结果後加以选择。
(5).自由地选择。
3.行动:
(6).采取行动。
(7).一致、重复地行动,使成一生活模式。
这更改後的过程,与Rahts等人(1978)的观点,有以下主要不同:
✍珍视阶段与选择阶段的互换,比较符合价值主观的欲求与偏好,与杜威在“评价理论”一书中所说「评价首先体验喜欢或不喜欢」的看法一致(Nevin,1978)。
✍以「在适当时机中公开肯定」替代「愿意公开肯定自己的选择」,更尊重个体主观的意志,使得这过程的应用,更能符合实际的情境。
✍把「自由地选择」放在选择阶段的最後,意味选择应先经由理智的分析过程,才能避免错误的自由选择。
Hart(1978)认为价值形成的三阶段,乃是代表着一个确认(iden-tification)、改善(refinement)与应用(application)的过程,其在儿童与青少年的价值教学上更具意义。
在选择阶段,是要让学生比较、分析那一种选择,更具有吸引力与酬赏;其主要目标在做成更有效的选择。
在行动阶段,主要在协助学生,把认知上的价值,转变成可观察的行为;其主要目标在使个体更清楚自己的价值,并知道如何去表现它。
除了上述的划分法外,克尔辰保(Kirschenbaum,H.,1977)将价值建立的过程扩展为五个阶段、十八个步骤,并就一些新的步骤列举参考用书作为说明。
1.思考:
(1).从许多层次上思考。
(Bloom,B.S.etal.,TheTaxonomyofEducationalObjectives:
HandbookI,TheCognitiveDomain.,1956)
(2).审慎的思考。
(Raths,L.,Wasserman,S.,Jonas,A.&Rothstein,A.M.,TeachingforThinking,1968)
(3).扩散的思考。
(Parens,S.J.CreativeBehaviorGuidebook,1967)
(4).道德的推理。
(Kohlberg,l.,“TheChildasaMoralphilosopher”,PsychologyToday,Sep.1968)
2.感觉:
(5).要能觉察一个人的情感。
(Rogers,C.R.,OnBecomingaPerson,1961)
(6).要能泄放痛苦的情感。
(Jackins,H.,TheHumanSideofHumanBeings,1965)
(7).要能经验积极的自我观念。
(Combs,A.W.,Avila,D.L.Purkey,W.W.,HelpingRelationships:
BasicConceptsfortheHelpingProfession,1971)
3.选择:
(8).安置目标。
(9).收集资料。
(10).考虑各种选项。
(11).考虑各种後果。
(12).自由地选择。
4.沟通:
(13).发送清晰的讯息,并包含公开的肯定。
(Gordon,T.,ParentEffectivenessTraining,1970)
(14).设身处地的倾听。
(Rogers,C.R.,Client-CentedTherapy,1951)
(Gordon,T.,TeacherEffectivenessTraining,1975)
(15).没有输家的冲突解决。
(Gordon,T.,ParentEffectivenessTraining,1970)
5.行动:
(16).重复地行动。
(17).一致地行动。
(18).技巧地、能干地行动。
另外麦克唐纳(McDonald,G.E.,1976)则更进一步地把价值建立过程中的「选择」这一阶段细分成十个步骤:
1.认清一个最根本的冲突或问题的范围。
2.以相互排斥的行为或选项来说明这个冲突或问题。
3.界定各选项的关键语词。
4.语词加以引申或举例说明。
5.以一般人可以了解的语言,重新说明每一个选项。
6.说明每一选项彼此间的差异,及其与问题之间的关系。
7.选择其中一项。
8.说明个人作这选择所根据的假设或理由。
9.说明个人作这选择後,所会造成的後果。
10.对个人作选择时所根据的假设和理由加以批判。
综合以上各种不同的价值形成过程,可知学者们共同肯定引用者,均包含珍视、选择、行动等三个阶段,但在阶段顺序及步骤多少,则有不同意见。
为强化价值澄清之理论基础,仅做如下申述:
1.价值澄清法理论建基於谘商学派之基本观点:
分析价值形成的三阶段─珍视、选择与行动,正与谘商中的情意、认知与行为三向度相互契合。
两者皆强调个体对事物的主观体验与感受(珍视),经由理智的思考、判断过程,使个人做最佳的决定(选择),最後将此决定,以具体的活动或行为去完成它,并应用於日常生活中(行动),使达成个体人格统整的目标。
2.采用Dewey(1939)「评价理论」一书的观点,调整价值形成的过程,使价值澄清法理论更周延(单文经,民74;Nevin,1978)。
(1).珍视:
✍喜欢与不喜欢。
✍确定问题的性质。
(2).选择:
✍提出可能的选择途径。
✍评估各项选择的後果。
✍选定一套行动的方案。
(3).行动:
✍执行选定的行动方案。
✍监赏行动结果的价值。
3.采用当事人中心学派的理论,做为价值澄清法的先决条件。
(Lockwood,1975;林瑞钦,民74)
(1).强调真诚、接纳与了解,建立良好关系。
(2).重视当事者感受与经验的反省与检核。
(3).激励当事人担负判断与行动的责任。
诚如Lockwood(1975)认为:
价值澄清法如能结合当事人中心治疗法的基本条件,则必能成功地发展个体正向、目的性及诚实的特质。
4.杜威的价值理论,特别强调「探究的时序性与循环性」(Dewey,1939),亦即重视步骤之间的次序,彼此间的交互影响,与可不断回溯的历程。
5.综合以上所述,绘图说明价值形成过程的系统(如图1)。
阶段:
I珍视 Ⅱ选择 Ⅲ行动
理性、思考1.了解相关资料2.觉察问题性质3.列出可能选项4.慎思各种结果5.最佳、自由地选择
意志、行为1.再决定2.采取行动3.形成新的生活型态
需求、动机1.觉查情感2.表达好恶
价值冲突的情境或价值指标显现
价值获得与自我成长
环境价值体系
个人价值体系
图1:
价值形成过程系统图
图1强调价值乃个人与环境交互作用下的产物,当价值冲突情境发生时,或是价值指标产生後,个人先经由情感的觉察与表达力,经过最佳认知思考,再落实於实际生活的行动中,配合个人的回馈作用,以增进价值形成的架构与内容,达成自我成长的目标。
价值指标与价值观
价值形成的过程,是一个假设性的架构,为使价值发展落实在日常生活中,Raths等人(1978)提出价值指标的观念。
价值指标(valueindicator)是个人的言语和行为,可看出个人的方向,是一些与价值有关的行为,但未尽符合价值的七个规准,所以未能成为价值。
但因为它们能指示价值的方向,故称为价值指标(valueindicators)。
兹分述如下:
1.态度:
当呈现出对事物赞成或反对时的心向。
2.抱负:
当表示出长期计划或长期目标的期望。
3.目的:
当表现较小的目标或希望时的意向。
4.兴趣:
在休闲时表现出喜爱去做的事物。
5.活动:
当表现出如何运用时间去行动时的行动。
当个体在表现出这些价值指标时,是最有利於实施价值澄清法的时机,因此教师若能把握这时机,最容易澄清学生的信念和价值,而形成个人的价值观。
价值澄清法的功能:
由於学者们偏重度不同,所强调的功能亦自然有差异,归纳各家的看法,价值澄清法的功能计有下列各项:
改变、建立个人的价值观:
价值澄清法的主要基本假设,为每个人都有检视自己价值的认知能力,并可经由认知与分析的技巧,来澄清和建立自己的价值(Hart,1978)。
价值澄清法提供价值经验,使个人从评价的过程中,能澄清自己的价值观,解决价值冲突,进而建立符合个人及社会所需求的价值观。
增进沟通的功能:
在团体中,对自己及他人意见的表达,往往缺乏勇气和机会,价值澄清法十分重视人际的沟通,它强调价值的发展,应在社会交互作用下进行。
因此各种活动在安全的气氛中,得以提供学生许多表达自己意见的机会,并且重视倾听和同理心的态度,经由不断地表达与回馈,一方面满足彼此的需求,另方面促进个人沟通能力。
增进个人生活的目的性与生产性:
Simon和deSherbinin(1975)认为价值澄清法使个人知道自己想要什麽,就能把自己的时间、精力有效的朝着自己有利的地方前进。
价值澄清的评价历程,增进学生内化及认定各种知识的能力,提昇个人认知的生产性。
增进个人解决问题的能力:
价值澄清法强调有效的选择过程,让学生收集相关资料,认知问题的性质,衡量各种可能结果,再做合理的决定,并计划、采取行动,所以它可增进学生解决问题的能力(Casteel&Stahl,1975)。
增进个人内在信念与言行的一致性:
Casteel和Stahl(1975)认为价值澄清法,能使个人更理性的去认知事物,了解自己的思想。
信念与他人的异同,以改变或增强自己的信念,并导引出一致的行为。
另外Tyler(1980)和Glaser、Kirschenbaum(1980)则强调价值澄清法,在谘商过程中扮演重要的角色。
由上述的一些功能看来,价值澄清法是比较像辅导方法的教学法。
为了提供个人发展广泛的行为类型,我们要教学生的不是特定的价值,而是要教他们价值形成的过程,使学生「知道如何抓鱼,让他终身有鱼吃」。
五、价值澄清法的应用对象
适用於个人和团体
价值澄清法不仅适用於个人,也适用於团体。
一个团体也可能陷於混乱、犹豫不决和无力感的状态中。
价值澄清法认为,协助这个团体的方法是:
使其注意到相关的价值问题,形成一个可接受的态度,鼓励综合地思考,建立团体价值导向的共识。
考验价值澄清法是否适用於这些团体,则要看这个团体是否表现较少的混乱的,犹豫的、无力感的行为。
适用於价值困扰儿童
价值澄清法一般实施的对象是正常儿童,但对极端价值困扰的儿童是极有助益的。
传统上,我们常把儿童问题或问题儿童归咎於两大祸因:
一是智能不足,二是情绪困扰。
实际上根据Raths等人的观察研究,指出有一部份被视为情绪困扰的儿童,乃是诊断错误的结果。
它们的问题不在情绪困扰,而在价值困扰,若不是缺乏适当的价值观念,就是在价值上发生混淆现象。
这些儿童经过价值澄清法的经验後,问题往往就此霍然消失,行为从此逐渐改进。
下列八种类型的儿童似乎不能过统整的、具价值导向的生活:
1.冷漠、消极,对什麽都不感与趣的儿童,他们不为任何事所动,不管周遭发生什麽事,都无法鼓舞他们参与的兴趣。
这些特质并非源於生理的或情绪的原因,当能从价值澄清法得到协助。
2.飘浮不定的儿童,他们对什麽都有兴趣,但总是稍瞬即逝,对什麽都只有五分钟热度,他可能是缺乏价值判断的能力。
3.犹豫不决的儿童:
事无大小,完全不能自己作主,什麽事都顺从别人替他作的决定。
4.矛盾的儿童:
前後矛盾、处处矛盾、事事矛盾、言行矛盾。
例如一方面极端慷慨,另一方面却极端自私;这个星期全力以赴,下个星期懒散不堪。
5.定力不够的儿童(drifters):
好比水中的浮萍,东漂西荡,随波逐流,没有指引方向的明灯,也缺乏操纵方向的舵把,凡事没有目标,毫无计画。
6.盲从的儿童(overconformers):
毫无主见,唯命是从,见风转舵,被动地跟在别人後面走,只会应声,像个傀儡。
7.盲目反抗的儿童(overdissenters):
不是偶尔的、理性的反抗,而是经常的反抗,甚至无理取闹。
他们并无一套价值观念,只藉着反抗来确认自己的存在。
8.善演戏的儿童(poseursorroleplayer):
缺乏明确的生命意义,在扮演各种角色中找寻自己。
他扮演的角色很多,形形色色,但从未扮演过真心的自己。
这八类儿童各具特徵,互不相同,但他们都遭遇到一个困难,即都无法过有思考性的,自我导引的生活。
因此都是价值澄清法适用的对象。
这些行为都不是起因於生理的、情绪的因素,都可利用价值澄清技术加以改变。
六、价值澄清法之实施
教师在实施价值澄清教学之角色
价值澄清法强调个体「评价过程」的自我学习,但教师或辅导人员乃是实施的灵魂,能否掌握应有的角色,对学生的影响甚大。
故教师或辅导人员在使用价值澄清之前,应先对自己所应负的责任及所应表现的行为有深切的了解,否则就易使价值澄清变成价值灌输或辩论比赛,而失去价值澄清的真义。
据学者对价值澄清法实施的说明,一般说来,使用者应扮演下列角色:
熟习价值澄清的理论与策略
阅读有关的书籍、实证研究或参加价值澄清研习,作为本身使用的基
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