发掘生成问题激活学生体验.docx

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发掘生成问题激活学生体验

发掘生成问题激活学生体验

内容摘要：

生成是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正，生成性的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的新信息、新情境、新思维和新方法。

文章就是从：

1、众里寻她千XX——发掘内涵；2、学而不思则罔——生成问题；3、随风潜入夜，润物细无声——体验感悟。

来论证当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，实际的教学过程远要比预定的、计划的更为生动、更为活泼、更为丰富。

新课标强调课堂是一个不断生成的教学，它更多地关注课堂生成的新情景（问题）、新内容、新方法、新过程，更多关注学生在课堂中个性化的生命活动。

它不仅要看教师“教”的怎样，更要看学生“学”得怎样，甚至要从学生如何学这个基点来看教师是怎样教的。

生成的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的新信息、新情境、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，实际的教学过程远要比预定的、计划的生动、活泼、丰富得多。

一、众里寻她千XX——发掘内涵

在品德教材中，收录有热爱革命导师、革命领袖、革命烈士和战斗英雄的革命传统教育。

我国社会主义建设成就和古代灿烂文化方面的教育。

为国争光、热爱长辈的教育。

反映儿童生活，了解旧社会、资本主义社会儿童的贫困生活和勤劳勇敢的教育。

进行保护珍贵动物或托物喻人的教育。

现代科技教育。

传统文化教育……这些教材是作者对生活中人、事、情、景、美、理有机的完美的创造。

在开放的品德教学的课堂里，教师要有意识地创设有利的条件，让学生能够自主地从知、情、言、行四个方面去体验和感悟教材。

由于品德教学是一种体验活动。

也是最具个人特征，因为各人的认识结构，人生态度，性格爱好和生活经验不同，不同的学生会有不同的理解和体验。

这样的课堂才会让学生的智慧火花不断地得到闪现，那么怎样才能点燃学生的智慧之火呢。

如何让学生生成各自不同的理解与体验，这是教学艺术应该努力促成的目的，教师可试着从以下几方面做一点尝试。

第一、吃透教材，教师善“引”。

传统的课堂教学模式基本上是学生被动接受的一潭死水，激不起半点漪沦。

近年来课堂虽活，但并非普遍的广泛的活，而是老师跟少数几个学生的互动造成的一种表面上整体互动的模糊效应，多数学生的思想仍处于沉睡状态，仍是被动的封闭的。

吃透教材的环节要求师生共同走进生活，读懂教材，即理解与接受流行的对教材大众化的理解，这一环节完成的好坏直接影响到下面将提到的质疑教材与超越教材。

因此，教师应引导学生吃透教材，采取有效的艺术手段将学生的思维唤醒，实现学生思维的由被动到主动，由封闭到开放。

例如在教学《参加正当有益的课余活动》一课时，大家都谈了自己参加的课余活动，并辩析了哪些是正当的，哪些是不正当的，可突然有一学生提出：

“老师，看电视是正当有益的课余活动吗？

”针对这一突发提问，我不是马上抛出正确答案，而是组织学生展开讨论。

但学生的观点很不一致，有的认为看电视能增长知识，开阔视野，了解国家大事，是正当的；有的认为看电视容易着迷，使人误了正当的工作，还不利于学习和保护视力。

于是我又问：

“那么这一活动在怎样的条件下才能变成正当有益的呢？

”学生们根据各自的认识，分析了问题的关健，展开了激烈的讨论，很自然得出：

看电视时，只要时间适当，看些有益的节目，那就是正当有益的课余活动。

我利用这个突发提问带着学生作了一次探究问题的旅行，同时，也带给提问的学生一个极大的鼓舞——他的问题得到了充分的尊重和重视。

也激发了其他学生提问的积极性。

这样的课堂，教师以智启智，以情唤情，课堂在师生心灵交汇的平台上，生成旁逸斜出，呼之欲出……

第二、怀疑教材，教师善“激”。

生成源于质疑，深加工的疑问永远是学生生发语言、陶冶情趣的焦点。

从质疑出发，便能让教材离得更近，从而大大缩短学生与教材之间的心理距离。

质疑教材，就要将疑贯串于学习始终，读前有疑，读中释疑，读后存疑，解决旧疑存新疑。

我们的教学应该在挖掘教材内涵和拓展外延中使学生不断生成问题，在相继生成的过程中，逐渐养成用怀疑和批判的眼光审视问题，实现质疑与生成的完整化归……

质疑教材既有在初读教材时，对与生活实际相比作出的表层质疑，随之生成的主要是以感知为基础的知识与感受；有在深读课文时，将新旧事物进行比较、区别、迁移的联想质疑，随之生成的主要是以运用为主旨的新情景和新方法。

如此课堂，质疑贯彻始终，生成水到渠成，加之教师智慧点拨，生成亦即变得灵动而厚重。

如上《你是我的榜样》，深读课文时，老师让学生提还有什么不懂的问题，一学生的提问出乎意料：

“从故事内容看，诸葛亮不是向曹操借箭，哪有这样借的？

倒不如说是“诈”或“骗”，所以我觉得这个说法不准确。

”一石激起千层浪。

“老师，我也这样想。

”“老师，我不同意！

”教室里顿时热闹非凡。

此时，教师没有敷衍、搪塞，也没有按自已的预设强行施教，而是顺水推舟。

“究竟是千百年流传下来的“借”字好，还是用“诈”或“骗”准确，我们再把课文细细地读一读，然后在小组内讨论讨论，待会儿我们来个现场辩论。

正方：

大家知道，事情的起因是周瑜借公事陷害诸葛亮。

诸葛亮为国为已都要在三天之内“造出”十万支箭，谁都知道十天造十万支箭都是不可能的，何况三天？

不借怎么行呢？

书上说，船两边的草把子上插满了箭以后，诸葛亮吩咐军士齐声高喊：

“谢谢曹丞相的箭。

”骗箭还要说谢吗？

只有借箭才会说谢谢。

反方：

诸葛亮利用大雾天，曹军摸不清虚实，骗曹军射箭，这是骗；诸葛亮明知三天造不好十万支箭，可还是答应下来，并立下军令状，这是蒙周瑜，也是骗；再从诸葛亮做准备来看，不让鲁肃告诉周瑜，也是为了骗箭，而不是借。

反方：

曹操最后知道上当，要追也来不及了，从这点看，也说明是骗而不是借。

正方：

两军对垒，运用计谋，不能说是诈与骗。

再说，有借有还，再借不难，我看过《三国演义》，在以后的交战中，诸葛亮又把这些箭如数地奉还给曹军了。

反方：

用骗来的箭射人家，有这样还的吗？

……这样的课堂，生成基于质疑而丰富多彩，疑问借于生成而豁然明朗，学生在对非曲直的旁征博引中生成的是包括语言在内的更智慧的精彩。

第三、超越教材，教师善“导”。

新课程观认为，教师与学生是课程的开发者，实践者，实施者。

课程具有生成性，开放性，动态性、实践性等特点。

教材是课程的重要组成部分，它是学生与教师开展各项学习活动的载体，教材的内容、价值取向等很大程度上影响学习过程的推进，影响教学目标的达成度。

在新的课程观的指引下，教师与学生有必要对现有教材做有效处理，以互动生成的先进理念挑战教材，超越教材……

如《保护环境》一课，我大胆地摒弃了原有教材，让学生把在社会调查中获得的有关材料、最新信息带进课堂，进行交流。

在学生深入触摸生活，真切感受到人类环境正遭到各种污染，环境污染正严重的威胁着人类的生存。

大家提出了洁美家园、保护环境，并一直在宣传，一直在活动，为什么还会出现如此严重的情况呢？

保护环境急不可待，但我们应怎样才能真正做到保护环境等等问题，激发了学生保护环境的责任感和紧迫感。

当学生们通过调查汇报，产生了为什么会产生这样严重的污染现象，我们应怎样保护环境等问题时，我就此引导，环境污染给人类带来很大的危害，保护环境人人有责，希望大家能发挥自己的聪明才智，好好讨论一下。

我在各组中巡回了解，并参与其中，从中发现了他们解决问题的方法。

当一个个实践操作性很强的环保方案出现时，我真正感到这种方法有助于教育上的知行统一。

这样的课堂，是品德教学永恒追寻的美好境界。

发掘内涵的过程是艰难的，而发掘内涵的方法则是多样的。

只要师生善于发掘内涵，品德课堂就会永远充满生机与活力。

二、学而不思则罔——生成问题

心理学研究表明：

问题性是思维的重要特征。

思维火花总是围绕着问题进行操作的。

美国著名学者布鲁巴克也很精辟地指出：

“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问。

”教师应当十分珍惜、爱护、鼓励学生的好奇心及丰富的想象力，当有学生发现和提出含有某种创新因素的“新奇”问题时，教师不必忙于自己去解答，而应当及时抓住这种难得的机会，因势利导，把它作为一个有意义的问题，让全体同学共同思考，这不仅极大鼓舞提出问题的个别学生，还会在学生中形成一种大胆想象，喜爱独立思考的良好环境，并在这种良好的环境中逐步锻炼学生善于发现问题、提出问题的本领。

如《不能忘记的屈辱》一课，我在新课导入后，就让学生自主学习，要求能认真阅读教材，并在重要的地方圈圈画画，记住事例与有关数字，有不懂的或有疑问的也在书上注明。

读后引导：

刚才同学们学得很认真，老师从你们一会儿惊讶，一会儿气愤，一会儿疑惑的表情中，相信你们已经了解了教材内容，知道了美丽的圆明园变成废墟的原因，也记住了几次不平等条约的内容。

面对这些历史事实，你有什么想说和想问的呢？

通过这样适当的引导，大家提出了各自无法理解的问题：

我们国家为什么那么好欺侮？

为什么有那么多国家都会来掠夺瓜分呢？

怎么会要割让土地、赠送白银呢？

难道就没有别的办法了吗？

随着一个个问题的提出，学生的爱国情感自然被激发了。

教师要营造民主、轻松、和谐的教学氛围，增强学生的问题意识。

让学生在新闻记者的过程中，遇到一些难以解决的，疑虑的实际问题或理论问题时产生一种怀疑，困惑，焦虑，探究，让他们在学习的过程当中大胆质疑。

李四光说“不怀疑不能见真理“由于学生受到传统教学的束缚，他们已经习惯于教师的灌输，而不愿意去独立的思考问题，也不知如何去思考，教师在教学过程中要有意的去培养学生敏锐的发现问题的能力，使学生在敢问的同时，还善于提问。

笔者很荣幸第一批从事新课程标准下的品德教学活动，在新课标理念的指导下，我让每位学生都准备了一个提问本，在学习新的文章之前，学生在预习的时候都必须能够提出问题，由于个体的差异，有的问题是浅层次的，没有多大的思维价值，有的问题是深层次的，具有较高和很高的思考价值。

因为是尝试，所有的问题下面我都会毫不“吝啬”的给他们写上个“好”。

随着学生提问积极性的提高，我进一步的要求学生能够提出有价值的，值得思考的问题。

同时在教学的过程中指导学生：

1、从对话中生成

品德教学在某种意义上就是一种对话教学，这种对话就是与教材的对话，与作者的对话，与自我的对话。

我们的课堂教学尽可能为学生提供一种平等对话的环境，为学生搭设一个对话的平台。

（1）与教材对话

学生和教材的独立对话，是品德教学过程中对话得以形成的基础。

教师要重视学生和教材的独立对话，放心地让学生独立地去阅读教材。

只有这样，才能让学生改掉依赖老师的习惯，才会让学生对教材有自我的独特的感知、理解和体会。

在教《生命的强者》一文时，一位平时不太爱说话的同学突然站起来说：

“我觉得张海迪姐姐是世界上最美丽的，她是幸福的。

”我当时一惊，立即有了顿悟，不禁为这孩子的独特的感悟暗暗叫好，课后，我从那个同学那里知道了她的心声：

“海迪姐姐虽然身体残疾，然而她实现了自己的理想：

‘能使大多数人幸福的人她自已本身也是幸福的，我要做这样的人。

’”她又说：

“其实，做人就要过得充实，有意义，这才是最大的安慰。

”多深刻的思想，这是学生根据自己的生活发出的来自内心深处的呼唤，所以他的回答赢得了所有学生的掌声，让我也为之一撼。

学生在独立阅读教材，在和教材对话的过程中，获得自己独特的认识和理解。

﹙2﹚与教师对话

课堂部分是在教师和学生的对话中进行的，教师要创造良好的学习氛围，采用多种教学手段，激活学生的思维，触发学生的灵感，让其获得对课文独特的体验和感悟。

传统的教学里教师和学生的关系曾被形容为警察和小偷，师生的对话只停留在语言的表面形式上，而不是心与心的交流，一些品德课堂显得使如此的做作。

要进行师生之间平等的对话：

首先教师必须用自己的爱心去感化学生那棵干涸的心灵；用个人高尚的人格魅力去打动学生。

教师也应该尊重学生，多给学生一些关爱，多给他们一些真诚的笑意。

使学生在心理上敢于和老师对话，愿意和老师对话。

再者对于学生提出的问题，不管是有思考价值的还是没思考价值的问题，教师对于能够提出问题来的学生都应该给予肯定。

也不可以急于将答案抛给他们，而应该留给学生自由思考的窨。

平时不管是在课堂上，还是在生活水平中。

我都有是以平等的身份和学生交往，我要求学生尊重自己是因为我觉得我尊重他们，也要求他们互相之间相互尊重。

这给我和学生自由交流打下了基础，课堂上我会和学生争的面红耳赤，他们会为我精彩的表现献上真诚的掌声，会在课后给我提出学习和生活上的建议和问题。

是学生让我在三尺讲台上，找到了自我。

也是我以一个孩子王的身份，让他们找到了学习的兴趣。

﹙3﹚与同学对话

由于学生的生活阅历、家庭背景、知识水平、领悟能力、审美情趣、看问题的角度等各不相同，在品德教学过程中学生对教材和生活的感悟、理解都会有所不同。

教师要创设更多的机会让更多的学生说出自己的观点、看法、疑惑，让学生之间的思想彼此发生碰撞，让他们的言语能够发生争辨，从而达到知识、经验、智慧、情感共享的境界，让每个学生在品德课堂上锤炼言语，展示内心，张扬个性，体悟真情，实践品德课堂教学效应的最大化和最优化。

如在教学《飞吧，小鸟》一课时，通过大量事例的阐述使学生“爱护有益动物”的道德认识在强烈的情感驱使下得到提升时，我趁热打铁让学生辩析：

“小军的爸爸花钱从鸟贩子手中买回一只猫头鹰，把它放生了。

”学生正反方答辩，“小军的爸爸做得好，他宁可自己花钱，也要保护动物。

”“我认为他做得不好，他不该用钱买了再放生。

那样，猫头鹰还能再次被捕。

同时也是滋长了鸟贩子捕捉益鸟的恶习呀！

”……学生一时无法得出统一的意见，但提出的都是值得探讨的问题。

这样让每一个学生或多或少都能带着自己所学之得与所思之疑发表见解，展开与小组、全班的讨论交流。

整个课堂都在学生的思辨中度过。

2、在反思中生成

品德课问题的生成，需要经过不断地反思，才能不断地生成新的问题，形成新的知识，促成新的感悟和体验。

﹙1﹚活动反思

学生在与教材、与教师、与同学对话的过程中，会有多元思想的撞击。

在指导学生反思为何的过程中，也会触发学生新的生成。

如教学第九册《苦难的岁月》一课时，为了“知道旧中国劳动人民苦难的生活”，我就采用了访谈调查法，发动学生去采访爷爷、奶奶，请他们讲讲“童年的苦难生活和新中国的幸福生活”。

由于我对这次访谈调查作了充分的准备，进行细致的安排，使学生在活动带来了大量的数据材料，每个人讲起自己的访谈所得都绘声绘色，课堂气氛十分活跃。

此时，老师就利用大家兴致激昂的时刻引导学生根据大家的所谈进行探究：

为什么祖辈的生活是那么艰苦呢？

与我们现在的生活会有那么大的差别呢？

通过探究，让学生充分认识造成旧中国劳动人民苦难生活的根源，并激发他们珍惜现在生活的情感。

﹙2﹚问题反思

在问题中生成，在对问题的反思中更能够激活学生的思维，引起他们的思索。

如《相信科学不迷信》一课，针对目前社会上迷信比较盛行的现象和学生中有不少人也对迷信现象表示认可的实际状况，我在上课时首先提问：

在生活中你见到过哪些迷信活动，在学生们列举了看相、算命、看风水、巫婆驱鬼、拜菩萨、接送灶菩萨、做道士、庙里点蜡烛等现象之后，我又问：

那么你们自己参与了哪些活动？

当我了解到班级中有很多同学都是在大人的要求下，有拜菩萨和到庙里点蜡烛的情况之后，我就进一步引导学生观察现象，产生问题：

你们爷爷奶奶这样虔诚地信佛，得到过菩萨的保佑吗？

请你举个例子来说一说；你跟着爷爷奶奶去庙里烧香，见到过菩萨显灵了吗？

你家以前很穷，为什么菩萨不来保佑、照顾你们，而到现在政策好了，才使你家富裕起来等等，使学生对是否有菩萨产生疑问。

当学生在汇报了生活中观察到科学迷信现象和通过课文的学习知道这是迷信现象，会给人们带来种种危害，使学生心中产生了几个疑问，提出迷信确实危害非浅，但为什么生活中迷信活动却是那么常见？

我们怎样才能破除迷信？

这时，我引导学生：

同学们提出的问题就是我们要探讨和解决的问题。

到底应该怎样去解决呢？

让我们一起来分析……。

通过分析大家都觉得最好的办法就是通过实践来解决这个问题，我非常赞同这个建议，并提出了具体的方法。

一个月后的情况汇报中，我发现他们有的通过向父母讲迷信危害人间的种种道理；有的用老师示范过和从别人那里请教来的各种小实验来识破巫婆、算命先生的种种骗人把戏；有的用自己的实际行动来说明，即自己的学习成绩完全来自于努力与否，而并不是命中注定或菩萨保佑的。

这样，不仅解决了原来的疑问，而且学生学习的积极性很高，发挥的空间也很大，教学目标得到了很好的落实，教学效果极佳。

﹙3﹚偏差反思

在一元与多元并存的时期，学生对事物的理解和感悟，肯定会存在偏差。

偏差的存在并不可怕，如果教师能够引导学生进一步反思偏差存在的原因，那么偏差以可以成为生成的一种的源泉。

有一节品德课上，我讲了一个《狐狸和乌鸦》的故事,并让学生说说听了边个故事后的感受。

同学们几乎是众口一词地称，狐狸很坏、很狡猾；乌鸦很傻、很可笑之类的。

有一名学生兴奋地说：

“老师，狐狸很聪明！

你看，它为了得到肉，很会动脑子！

我妈妈给我讲《狐假虎威》时评价狐狸聪明。

”当学生的理解存在偏差的时候，我没有采取扼杀的态度，而是引领大家共同来讨论。

在不断的辩论当中，学生认识到狐狸是很聪明这是不可否认的，但是他们的聪明却用错了地方，是建立在获取不正当利益的基础之上的，有悖于做人的原则。

想想《狐狸和乌鸦》中的狐狸与《狐假虎威》中的狐狸，是彼狐狸非此狐狸，怎能混为一谈、同日而语？

前者是欺诈卑劣而后者则是生存智慧。

很显然是差之毫厘而失之千里。

学生在反思偏差的过程中，获得了对聪明，对智慧的打捞的认识和感悟，我相信这对他们今后的人生也会产生影响。

学生探求知识的思维活动，总是由问题开始，又在解决问题的过程中得到发展的。

作为在教学中起主导作用的教师，要以一颗包容的心去接受学生提出的每一个问题，不断培养学生的质疑的意识。

三、随风潜入夜，润物细无声——体验感悟

体验是发展之源，发展是体验之果。

体验是学生以生活活动为载体，在老师的引导、点拨下，自主参与的一种实践活动。

它要求学生一定要通过各种教学活动用眼、耳、鼻、手、脑多感官去体验，从中获得种种发现，继而进行各种思维活动最后用语言表达出来。

在体验生动的问题情境中，丰富他们的人生经历，让他们在身临其境中发展思维，增长解决问题的才干，学会从体验中认识世界和形成良好的行为习惯，并发展学生的个性，情感，意志态度。

1、生活体验

生活是丰富多彩的，小学生的生活更是如此。

多彩的生活也给学生带来各种不同的认识，这是因为他们的思想还很稚嫩，认识问题也不够全面，也很容易被生活中的一些表面现象所迷惑，所以他们对实际生活中所遇到过的和观察到的许多情况会产生困惑，产生问题，特别是和书本知识对照，有些更是难以解释，因此需要我们教师积极引导和鼓励学生，大胆地提出问题，暴露自己真实的思想，这样才能有助于教师开展针对性的教育，以免学生产生模糊的认识和盲目的行为。

如《相信科学不迷信》一课，针对目前社会上迷信比较盛行的现象和学生中有不少人也对迷信现象表示认可的实际状况，我在上课时首先提问：

在生活中你见到过哪些迷信活动，在学生们列举了看相、算命、看风水、巫婆驱鬼、拜菩萨、接送灶菩萨、做道士、庙里点蜡烛等现象之后，我又问：

那么你们自己参与了哪些活动？

当我了解到班级中有很多同学都是在大人的要求下，有拜菩萨和到庙里点蜡烛的情况之后，我就进一步引导学生观察现象，产生问题：

你们爷爷奶奶这样虔诚地信佛，得到过菩萨的保佑吗？

请你举个例子来说一说；你跟着爷爷奶奶去庙里烧香，见到过菩萨显灵了吗？

你家以前很穷，为什么菩萨不来保佑、照顾你们，而到现在政策好了，才使你家富裕起来等等，使学生对是否有菩萨产生疑问。

2、情境体验

道德情感具有情境性，一定要道德情境能激发相应的道德情感。

根据教学需要，创设相应的环境气氛和教学情境，能使学生在情绪上受到感染，情感上产生共鸣，从而拨动学生心弦，引发体验。

如教学《学习做事讲效率》一课，通过学生的情景剧表演，逼真地创设情境：

小丁睡得正香，刺耳的门钟响了。

7：

00啦！

小丁连忙翻身下床，洗漱5分钟，煮早饭5分钟，吃早饭5分钟，如何能在7：

20前完成呢？

情景剧定格。

学生一阵议论之后很快明白统筹安排能省出时间做更多的事情，这又何乐而不为呢？

又如教学《敬礼！

亲爱的老师》一刘时，老师点燃了红烛，轻轻地播放着小提琴曲《每当我走过老师窗前》，学生心里时流淌着一种温馨的感受。

深夜老师窗前的灯光，雨夜的家访，老师鼓励的目光，严格的要求，严厉的批评，语重心长的谈话……老师对自己的关心、帮助、教育的情景——浮现在学生的脑海里，学生的心头涌动着对亲爱的老师的崇敬和感激之情。

3、实践体验

实践体验是认识的来源与基础，实践出真知。

思想品德课教学也离不开实践，学生只有通过实践体验，才能更深刻地认识课中所蕴含的道理，更有助于道德认识的提高，发挥学生的自主性。

如：

在教《同情和帮助残疾人》一课时，我叫学生先闭上眼睛从后面到讲台上来拿一本书，然后让学生谈谈自身的感受。

在学生初步感受到残疾人生活艰辛和不易，我们必须关心爱护残疾人这一认识后，紧接着问：

“假如你的眼睛失明了，你的生活会怎样？

”请你们在课后去实践一下，做一天的盲人：

上街、做饭、扫地等一切家务劳动。

一个星期以后大家坐在一起各谈体会，用自己的切身体验来感受残疾人痛苦的生活，探究残疾人的心理。

当大家明确了为什么要关心照顾残疾人这一道德认识后，进一步探究应怎样关心帮助他们，从而产生同情和帮助残疾人的举动。

像这样通过自己的生活实践来探究就更利于学生的发散性思维了，同时也让学生从自身感受来提高道德意识，形成深刻的道德认识。

参考文献：

1、《全日制义务教育品德课程标准（实验稿）》北京师范大学出版社

2、《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》钟启权等到编著华东师范大学3、《与新课程共同发展》舒华《人民教育》20xx.3

4、《课程实施的策略与模式》尹弘飚靳玉东《比较教育研究》20xx.2

5、《开放以学生为主体的课堂环境》尤靖希尤小莲《小学教学参考》20xx.3

6、《促进学生全面发展》李建平《中国教育报》20xx.9.25