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教育知识与能力
第一章教育基础知识和基本原理
“教育”最早出现于《孟子·尽心上》。
教育有广义和狭义之分。
广义上,凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动,都可以称作教育。
它包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动,主要指学校教育,是教育者根据一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作,对受教育者的身心施加影响,促使他们朝着期望方向变化的活动。
教育的构成要素:
由教育者、受教育者和教育影响构成,教育影响主要包括教育内容和教育措施等。
三者既相互独立又相互联系。
教育的本质属性:
教育是一种有目的地培养人的社会活动,这是区别于其他事物现象的根本特征。
动物界所谓的教育现象只是生存本能,不具备社会性。
教育的社会属性:
永恒性、历史性、相对独立性(教育受一定的政治经济等因素的制约,但教育作为一种培养人的社会活动,又具有相对独立性。
第一,教育具有继承性。
教育不能脱离物质条件而凭空产生,但同时又是从以往教育发展而来的,都与以往教育有着渊源关系。
正因为有着这种继承性,在同样政治经济制度和生产力发展水平的国家,会有不同特色的教育;不同民族的教育会表现出不同的传统和特点。
第二,教育要受其他社会意识形态的影响。
第三,教育与社会政治经济发展不平衡。
落后——阻碍;超前——催生)
教育的起源:
神话、生物(利托尔诺、桑代克、沛西·能)、心理(孟禄)、劳动(苏联米丁斯基、凯洛夫)
教育的发展历程:
1、原始社会的教育特点:
(1)这种原始的教育活动,已是人类有意识的社会活动,具有一定的目的性,但还谈不上有严密的计划性。
(2)原始社会的教育没有阶级性,教育的目的是为生产和社会生活服务。
(3)教育内容与原始社会生活需要相适应,以生活经验为教育内容,但教育内容贫乏。
(4)教育手段主要是言传、身教。
没有文字和书本。
(5)教育目的一致,教育权利平等。
(6)原始教育在生产生活中进行。
2、古代社会的教育特点:
(1)奴隶社会
1中国
早在4000多年前的夏代,我国就出现了学校教育。
根据《礼记》记载,我国的夏、商、西周出现“庠”、“序”、“校”等施教机构;教育内容为“六艺”,即礼乐射御书数;教育的目的是让奴隶主阶级的子弟学习礼仪等治人之术。
2西方
Ⅰ古希腊
斯巴达教育的唯一目的是培养体格强壮的军人和武士。
雅典教育的目的是使其子弟具有从事商业和政治活动的综合能力,成为有文化修养和多种才能的政治家和商人。
Ⅱ古印度
古印度宗教权威至高无上,教育控制在婆罗门教(《吠陀》)和佛教(关心大众)手中。
Ⅲ古埃及
设置文士学校,“以僧为师,以吏为师”。
(2)封建社会
1中国
春秋战国,私学大兴。
儒、墨成为当时显学。
百家争鸣
汉朝“罢黜百家,独尊儒术”、实行思想专制主义的文化教育政策和察举制的选士制度。
隋唐以后,科举制的盛行使得政治、思想、教育的联系更加制度化,表面看来读书人通过平等竞争可以达到“学而优则仕”的目的,实际上仍是被豪门贵族垄断的以维护特权政治为宗旨的选拔制度。
宋代以后,程朱理学成为国学,儒家经典被缩成四书、五经。
特别是四书:
《大学》《中庸》《论语》《孟子》被作为教学的基本教材和科举考试的依据。
明代以后,八股文被规定为科举考试的固定格式。
清代末年,1905年清政府废科举兴学堂。
2西方
教会学校:
目的是培养教士和僧侣;教育内容是经过宗教加工的“七艺”(三科:
文法、修辞、辩证法;四学:
算术、几何、天文、音乐)
骑士学校:
目的是培养皇室之外的贵族子弟,使其成为保护封建主利益的武士;教育内容很少习文,以“骑士七技”(骑马、游泳、投枪、打猎、击剑、下棋、吟诗)为主。
(3)古代学校教育的特征
1古代产生了学校,教育成为社会专门职能。
教育作为统治阶级的工具。
2古代学校教育与生产劳动相脱离,具有非生产性。
3古代学校教育适应古代经济与政治的发展,具有阶级性。
封建社会的学校还具有等级性。
、
4古代学校教育适应古代思想文化的发展,表现出道统性(教育服从统治之道)、专制性、刻板性和象征性(社会地位)。
5古代学校教育初步发展,尚未形成复杂的结构体系。
3、近现代教育
(1)资本主义社会教育的特征
第一,目的在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务,教育既要培养和选拔资产阶级的统治人才,又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识,培养熟练的劳动力。
第二,在课程内容上注入了科学知识,增加了许多新的学科。
第三,在教学方法上,引进实验法、演示法、实习法等新方法,尊重学生学习积极性的启发教学法得到重视。
第四,扩大了受教育权,提出了普及教育的口号。
第五,在教学组织上,以班级授课制取代了个别教学制。
(2)社会主义社会教育的特征
第一,社会主义教育是为维护劳动人民自身的利益和促进社会进步与发展服务的,教育目的在于培养社会主义事业的的建设者和接班人。
第二,教育权为广大劳动人民所掌握。
第三,注重教育与生产劳动相结合。
4、20世纪以后的教育
(1)特点
第一,教育的终身化。
第二,教育的全民化。
第三,教育的民主化。
包括教育起点的机会均等,教育过程中享受教育资源的机会均等,甚至包括教育结果的均等。
第四,教育的多元化。
第五,教育技术的现代化。
(2)发展趋势
第一,加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
第二,强化普及义务教育、延长义务教育的年限。
第三,普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展。
第四,高等教育的类型日益多样化。
第五,学历教育和非学历教育的界限逐渐淡化。
第六,教育制度有利于国际交流。
教育学是以教育现象、教育问题(是推动教育学发展的内在动力)为研究对象,不断探索并揭示规律的一门社会科学。
教育学的发展
(一)萌芽阶段
1、中国
(1)《学记》是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。
(2)孔子主张“有教无类”,“因材施教”。
2、西方
(1)苏格拉底以其雄辩和青年智者的问答法(产婆术:
讽刺-定义-助产术)著名。
(2)柏拉图写有《理想国》。
他是“寓学习于游戏”的最早提倡者。
(3)亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。
写有《政治学》。
首次提出“教育遵循自然”(儿童心理发展)。
(4)昆体良的《雄辩术原理》/《论演说家的教育》/《论演说家的培养》。
将学习过程概括为“模仿——理论——练习”。
(二)创立阶段
1、教育思想
(1)培根首次把教育学作为一门独立的学科。
(2)夸美纽斯被誉为“教育学之父”,1632年发表《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。
他曾赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”。
他提出“泛智教育”。
(3)卢梭倡导自然教育和儿童本位的教育观。
(4)康德把教育学作为一门课程在大学里讲授。
(5)裴斯泰洛齐研究小学各科的教学法,提出“教育心理学化”的主张。
(6)洛克提出“白板说”。
主张绅士教育。
(7)赫尔巴特的《普通教育学》在1806年出版标志着规范教育学的建立。
赫尔巴特也被誉为“现代教育学之父”。
主要观点:
第一,将伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
第二,他强调教师的权威作用,强调教师的中心地位,形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论。
第三,提出四阶段教学理论(明了-联想-系统-方法)。
后由学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段。
第四,提出了教育性教育原则:
我想不到任何无教学的教育。
正如反过来,我不承认任何无教育的教学。
他强调了教学过程是知、情、意统一的过程。
第五,他提出教育的目的是为了培养良好的社会公民。
(8)杜威和的《民主主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。
他的主要观点:
第一,新三中心论:
儿童中心(学生中心)-活动中心-经验中心;第二,“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”。
第三,在做中学。
第四,学校及社会。
第五,五步教学法:
创设疑难情景-确定疑难所在-提出解决问题的种种假设-推断哪个假设能解决这个困难-验证这个假设。
(9)陶行知提出了生活即教育,社会即学校,教学做合一。
生活教育理论是其教育思想的核心。
(三)发展阶段
1、马克思主义教育学的形成与发展
(1)克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》
(2)凯洛夫《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。
总结苏联20-30年代教育正反方面的经验。
(3)马卡连柯《教育诗》《论共产主义教育》,他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献,其核心是集体主义教育思想。
(4)杨贤江以李浩吾的化名,编写了《新教育大纲》。
2、现代教育理论的发展
(1)赞可夫《教学与发展》,提出发展性教学理论:
高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展。
(2)布鲁纳《教学过程》,提出结构主义教学理论,学习一门学科的基础结构;倡导发现教学法,培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造力。
(3)瓦根舍因著有《范例教学原理》
(4)皮亚杰《教育科学与儿童心理学》,认为教学的主要目的是发展学生的智力。
(5)苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》等著作中,系统论述了他的全面和谐教育思想。
其著作被称为“活的教育学”。
(6)布鲁姆著有《教育目标分类学》等著作,把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
教育的功能(个体发展vs社会发展;正向vs负向;显性vs隐形)
教育与人口的关系:
(一)人口对教育的制约与影响
1、人口数量影响教育的规模、结构和质量
2、人口质量影响教育质量
3、人口结构影响教育结构
4、人后流动对教育提出挑战
(二)教育对人口再生产的作用
1、教育是使人口结构趋向合理化的手段之一
2、教育改善人口质量,提高民族素质
教育与社会生产力的关系
(一)生产力对教育具有制约作用
1、生产力的发展水平影响教育目的的确定
2、生产力的发展水平制约课程设置和教学内容的选择
3、生产力水平决定教育的规模和速度
4、生产力的发展制约学校结构(指各级各类学校的比例关系和衔接关系)
5、生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式
(二)教育对生产力的促进作用(教育的经济功能)
1、教育再生产劳动力(具体四点:
潜在——现实;质量与素质;改变劳动力的形态:
简单——复杂;全面发展)
2、教育再生产科学知识
教育与社会政治经济制度的相互关系
(一)政治经济制度对教育的制约作用
政治经济制度决定教育的性质:
教育目的的性质;教育的领导权;受教育的权利;部分教学内容。
(二)教育对政治经济制度的影响作用(教育的政治功能)
培养人才;舆论力量;延续或改变社会政治关系。
教育与文化的相互关系
(一)文化对教育发展的制约作用
1、文化影响教育目的的确立
2、文化影响教育内容的选择
3、文化影响教育教学方法的使用
(二)教育对文化发展的促进作用(文化功能)
1、教育具有筛选、整理、传递和保护文化的作用
2、教育具有传播和交流文化的作用
3、教育具有选择、提升文化的作用
4、教育具有更新和创造文化的作用
人的发展规律
1、个体发展的顺序性对教育的启示:
在对青少年进行教育时,必须遵循由具体到抽象,由浅入深,由简到繁,由低级向高级的顺序,循序渐进,不能“揠苗助长”。
“跳一跳,摘个桃”
2、个体发展的阶段性对教育的启示:
少年期——心理断乳期。
针对不同年龄阶段的学生,提出不同的具体任务,采取不同的教育内容和方法,要根据实际情况区别对待。
在教育教学的要求、内容和方法的选择上,不能搞“一刀切”,还要注意各阶段间的衔接和过渡。
3、个人发展的不平衡性对教育的启示:
人有其发展的关键期和最佳期。
所谓发展关键期是指身体和心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
在关键期内施加教育的影响,可以起到事半功倍的效果,错过了关键期的教育,往往事倍功半。
4、个体发展的互补性对教育的启示:
互补性要求教育应结合学生实际,扬长避短,长善救失,注重发现学生的自身优势,促进学生的个性化发展。
5、个体发展的个别差异性对教育的启示:
在教育工作中发现研究个体间的差异特征,教育工作要做到“因材施教”,充分发挥每个学生的潜能和积极因素,有的放失地进行教学,使每个学生都得到最大的发展。
影响人发展因素的理论
1、内发论(遗传决定论)
内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。
代表:
孟子,性善论。
弗洛伊德。
威尔逊“基因复制”。
格赛尔,提出“成熟势力说”,双生子爬梯实验。
霍尔,“一两的遗传胜过一吨的教育”。
高尔顿,“优生学”。
2、外铄论(环境决定论)
代表:
荀子“性恶论”。
洛克“白板说”。
华生“给我一打健康的婴儿,不管他们的祖先”。
斯金纳。
3、多因素相互作用论
影响人发展的主要因素
1、遗传
2、环境
3、人的主观能动性(身心发展的动力)
4、学校教育(主导作用)体现在学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。
是通过受过专门训练的教师来进行的。
能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
教育制度
狭义学制:
一个国家各级各类学校的总体系
建立学制的依据
1、生产力发展水平和科学技术发展状况
2、社会政治经济制度
3、青少年儿童身心发展规律
4、本国学制的历史发展和外国学制的影响
西方发达国家学制的发展历程
1、双轨制(英国)2、单轨制(美国)3、分支制(苏联)
我国现代学制的沿革
(一)旧中国的学制
1、1902年,第一个现代学制“壬寅学制”,又称《钦定学堂章程》,以日本学制为蓝本,只颁布没有实行。
2、1904年颁布“癸卯学制”,又称《奏定学堂章程》,主要继承日本学制,是中国第一个实行的现代学制。
“中学为体,西学为用”。
3、南京临时政府颁布“壬子癸丑学制”,第一次规定男女同校。
4、1922年,在北洋军阀通知下,留美派主持的全国教育联合会以美国为蓝本,颁布了“壬戌学制”,又称“新学制”“六三三学制”。
(二)新中国的学制改革
1、1951年,《关于学制改革的决定》,确定了新中国的第一个学制。
2、1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》
3、1986年《义务教育法》,国家实行九年制义务教育
4、1995年《教育法》
5、2006年新《义务教育法》,义务教育学制主要为“六三”“五四”多种形式并存
义务教育:
指依据法律规定,适龄儿童和青少年都必须接受,国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
特点:
强制性,又称义务性;普及性;免费性
教育目的的层次性:
国家的教育目的;各级各类学校的培养目标;教师的教学目标
教育目的的作用:
导向、激励、评价(评价学校的办学方向、办学水平和办学效益,检查教育教学工作的质量,评价教师的教学质量和工作效果,检查学生的学习质量和发展程度,都必须以教育目的为根本标准和依据。
)
教育目的的理论
1、宗教本位论:
把人培养成虔诚的宗教人士;托马斯·阿奎那、奥古斯丁
2、社会本位论:
培养合格公民和社会成员;柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱
3、个体本位论:
培养“自然人”,发展人的个性,促进个人的自我实现;卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐
4、教育无目的论:
强调每一次教育活动的具体目的;杜威
5、教育准备生活说:
教导人怎样生活;斯宾塞
6、教育适应生活说:
教育即生活,教育就是儿童现在生活的过程;杜威
我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法,也是实现我国当前教育目的的根本途径。
素质教育的基本内涵
1、素质教育以提高国民素质为根本宗旨
2、素质教育是面向全体学生的教育
3、素质教育是促进学生全面发展的教育
4、素质教育是促进学生个性发展的教育
5、素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育(创新教育是核心,也是现代教育和传统教育的根本所在)
全面发展的基本组成部分:
德智体美劳
相互关系:
相互促进,相互制约。
德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用,为其他各育提供了方向性的保证。
智育起着前提和支持作用。
体育提供物质基础。
美育起着动力作用。
劳动技术教育可以综合德智体美的作用。
教育研究的基本方法
(一)观察法是研究者依据一定的目的和计划,在自然条件下,对研究对象进行系统的连续的观察,并做出准确、具体和详尽的记录,从而获取经验事实的研究方法。
观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。
自然情境中的观察;直接观察;参与性;结构式
(二)调查法通过问卷、访谈的方式。
调查对象:
普遍、抽样、个案;调查内容:
现状、相关、发展、预测;调查方法:
问卷、访谈、测量、调查表。
(三)历史法是通过考察事物发生和发展的历史事实,从而揭示其本质和发展规律的研究方法。
(四)实验法
(五)行动研究法是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索,并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法,它强调研究与活动一体化。
四个环节:
确定研究课题;拟定研究计划;实施行动研究;进行总结评价。
课程:
广义上指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
课程的类型:
(一)以课程组织方式划分为分科课程、综合课程(怀特海率)与活动课程(杜威)
(二)以对学生的学习要求划分为必修课程与选修课程
(三)以课程设计、开发、管理主体划分为国家课程、地方课程、校本课程
(四)以课程呈现方式划分为显性课程(计划性)与隐性课程(师生关系、校风、学风)
隐蔽课程:
杜威——连带学习;克伯屈——附属学习
课程理论流派:
(一)学科中心课程论
基本观点:
主张教学内容以学科为中心,与不同学科对应设置课程,通过分科教学,使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法,从而形成学生的知识结构。
代表人物:
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳
(二)活动中心课程论
又叫儿童中心课程或经验课程,代表人物是杜威和克伯屈。
(三)社会中心课程论
又称社会改造主义课程论,代表人物是布拉梅尔德,金蒂斯,布厄迪。
制约课程开发的因素
1、学生的年龄特征、知识、能力基础以及可接受性
2、社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响
3、学科特征影响课程的编制
课程内容
(一)课程计划
1、概念:
课程计划又称教学计划。
是根据教育目的和不同类型学校的教育任务,由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
2、组成:
内容主要包括课程设置(是制定课程计划的首要问题)、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。
3、作用:
课程计划是指导和规定教学活动的依据,也是制订课程标准的依据。
(二)课程标准
1、概念:
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。
2、结构:
前言——课程目标(核心内容)——课程内容——实施建议
3、作用:
课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。
它对教师工作有直接的指导意义。
(三)教材
1、概念:
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料,包括教科书、讲义、授课提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。
2、教材的编写:
直线式(使各种知识在内容上均不重复);螺旋式(使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广,逐级深化。
)
3、教科书编写的基本原则
1按照不同学科的特点,体现科学性与思想性。
2强调内容的基础性。
在加强基础知识和基本技能的同时,注意贴近社会生活,并适当渗透先进的科学思想,为学生今后学习新知识奠定基础。
3在保证科学性的前提下,教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状,必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的实用性。
4合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心里顺序。
5兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
课程评价主要模式
1、目标评价模式
首先被“当代课程评价之父”泰勒提出。
教育的目的在于改变学生的行为,评价就是衡量学生行为实际发生变化的程度。
2、目的游离评价模式
斯克里文提出。
把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。
3、CIPP评价模式
指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。
课程开发主要受社会、知识、儿童影响。
课程开发的模式:
1、目标模式(泰勒《课程与教学的基本原理》提出四个问题:
确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划——泰勒原理)
2、过程模式
斯腾豪斯《课程研究与开发导论》
3、情境模式
操作程序:
情景分析;目标表述;制定教学方案;阐明和实施;检查、反馈、评价和改进。
基础教育课程改革的理念
1、基础理念
1三维目标观:
教学的目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
2综合课程观,课程设置更综合。
3内容联系观,与社会生活联系、与学生已有经验联系。
4学习方式观,强调自主、合作、探究。
5发展评价观,重视学习的过程评价,通过评价发挥促进学习的作用。
6校本发展观
2、核心理念
新课程改革的核心理念是教育以人为本,即“一切为了每一位学生的发展”。
具体体现为关注每一位学生;关注学生的情绪生活和情感体验;关注学生的道德生活和人格养成。
基础教育课程改革的具体目标
1、实现课程功能的转变
2、体现课程结构的均衡性、综合性、选择性
3、密切课程内容与生活和时代的联系
4、改善学生的学习方式
5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
6、实行三级课程管理制度(国家、地方、学校)
基础教育课程改革的实施状况
(一)课程结构
1、对课程类型的调整:
整体设置九年一贯的义务教育课程:
小学以综合课程为主,中学设置分科和综合相结合的课程,高中以分科为主,从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
2、对科目比重的调整,对传统优势科目所占比重适当下调。
3、从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。
其内容主要包括:
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
(二)课程内容
1、课程标准的制订
1义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性的三大特征。
2普通高中课程标准
2、教材的编写
1教材管理由“国编制”转变为“国审制”,教材呈现方式多样。
2适当降低了知识难度,大量引进现代信息。
3密切联系生活,关注学生的个体体验。
4重视活动设计,鼓励学生探究创造。
5尊重师生个性,给师生广阔的发展空间。
(三)课程实施
1、学生观
1学生是发展的人
1学生的身心发展是有规律的。
2学生具有巨大的发展潜能。
3学生是处于发展过程中的人。
2学生是独特的人
1学生是完整的人。
2每个学生都有自身的独特性。
3学生与成人之间存在着巨大的差异。
3学生是具有独立意义的人
1每个学生都是独立于教师的头脑之外,不以教师的意志为转移的客观存在。
2学生是学习的主体。
3学生是责权的主体。
2、学习方式
新课程倡导的学习方式主要有自主学习、合作学习、探究学习。
3、教师观
1从教师与学生的关系看,新课程要求教师应该是学生学习的促进者。
2教学与研究,教师应该是教育教学的研究者。
3教学与课程,教师应该是课程的建设者和开发者。
4学校
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