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体育课程开发教材.docx
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体育课程开发教材
体育课程开发与教材分析
PhysicalEducationCurriculumDevelopmentAnd TeachingMaterialAnalysis
【课程性质】
《体育课程开发与教材分析》是面向基础教育体育课程与教学实践存在的问题,突出课程的实践性、反思性和批判性,继承以往体育课程开发的优良传统,充分总结体育课程开发与教材分析方面的成功经验;从哲学、社会学、教育学、心理学等学科视角,深刻理解课程性质、理念、目标、领域、资源开发与教材分析的出发点和落脚点,通过成功的案例分析阐述体育课程开发基本原理的一门综合性、实践性的专业课程。
【课程学分】
2学分
【教学目标】
基于问题、关注实践、启迪思维、提升层次。
培养体育教师课程开发意识,丰富课程开发与教材分析的思想性、历史性和时代性;从“劳力型”教师向文化型、学者型教师转变。
提高教师课程开发能力、教材分析能力和钻研能力。
【教学方式】
教学采用平时的网络教学与假期的集中面授相结合的方式进行。
平时的网络教学以研究生基于网络课程进行的个体学习为主,就热点、难点问题发布讨论题,组织学生参加讨论。
教师定期提供相应的体育课程阅读文献和课程资源成功案例,辅之以QQ方式完成研究生之间的小组合作实践探讨和教师基于网络进行的辅导答疑等过程指导。
个体自主学习以理解与掌握课程知识为主;小组讨论学习以合作分析与解决问题为主。
假期的集中面授采用研讨与专题讲座相结合的方式进行。
研讨着力于促进学生的主动学习与交流,以主题每个学生要进行15~20分钟的汇报,以检验与调节研究生的平时学习成果,专题讲座旨在开阔学生的视野,提高学生实践操作能力,深化学生对所学课程的理解。
【考核方式】
考试成绩按百分制评定,课程考核采取过程考核与期末考核相结合的方式进行。
1.考核成绩由平时成绩和期末成绩两部分组成。
平时成绩包括在线讨论成绩占总成绩20%,阅读文献报告成绩占总成绩40%,期末论文写作成绩占总成绩40%。
2.在线小组讨论成绩考核注重对研究生综合能力培养和训练,注重引导和促进研究生进行自主学习和研究性学习。
重点考核研究生综合运用已学课程的理论和知识,进行科学研究,解决本学科领域内理论与实践问题的能力。
3.评分标准
文献阅读报告要求如下:
掌握体育课程目标、体育思想与课程改革、课程内容设置、体育课程实施方法和手段、课程评价标准与方法等原理和机制;准确运用课程基本理论描述和解释体育课程开发存在的问题,从价值论、方法论视角,综合性阐述解决体育课程问题的理论依据和创造性提出解决问题办法;
期末论文写作要符合学术论文的基本规范,一般应包括论文题目、摘要、关键词、正文和参考文献等内容。
论文观点明确,注释清晰,理论基础运用恰当,文本规范,层次清晰,字数一般不少于2000字。
【学习建议】
紧扣教学中遇到的问题,阅读课程提供的文献资料,登录相关的体育网站,广泛搜集体育课程开发的成功案例,汲取相关体育教材分析的成功经验,并在一定的理论层面上给出科学、合理,富有启发性的理论解释和解决方案。
经常通过邮件、短信、网络平台等方式进行教学交流。
对个人的教学生活进行深层次反思,通过小论文进行研究,思考研究相关教学问题并撰写教学研究论文。
专题一 体育课程开发概述
【内容提要】
1.课程开发的概念
2.体育课程开发的缘由
3.体育课程开发综述
4.体育课程开发的立足点
新中国成立以来我国学校体育从制度安排到内容设置,60多年基本上还在沿用欧美学校体育的模式,如班级授课制、“三基”教学模式、三大球、体操、田径等。
新中国成立后虽然经历了大大小小的8次改革,但总体上仍没有形成符合中国国情,具有中国特色的体育课程体系,课程的本土化和校本化才刚刚起步,许多老问题仍然争论,新的问题又不断出现,因此课程开发或许是破解这一痼疾,走出课程瓶颈,提高课程质量的必要环节吧。
课程开发与教材分析是创建优质的基础教育体育课程重要环节,那么这个“优质”的目的标准是什么?
即受过学校体育教育与体育课程学习的中小学生应该是怎样的?
体育课程标准是否能够成为课程开发的准绳?
可以说,自从2001年教育部《体育(与健康)课程标准》(实验稿)颁布10余年,作为一线体育教师,“课程标准”告诉我们更多是的:
按照《标准》进行体育教学从而增进学生的健康,至于新课程为什么而教、应该教什么、怎样教、如何评价教与学的结果等问题却很少思考,对以上问题的回答缺少必要的复杂性思考,对具有深化意味的课程开发的探索与追求还不是很多。
1.课程开发的概念
开发一词是现代社会使用频率相当高的热点词汇,如经济开发、智力开发、资源开发等。
课程开发是近期教育领域的热点词汇之一。
因为面对体育与健康课程标准,如何落实“健康第一,尊重学生个性,为学生终身体育锻炼服务”的课程目标,如何对传统课程内容进行改造,如何利用现有课程现有资源进行挖掘和创新,成为广大一线体育教师不能回避的现实,也是全面落实体育课程标准亟待解决的重大课题。
1.1体育课程开发的历史起点
课程开发问题始于1983年的原北京体育学院卢元镇教授的《为什么学习滑步推铅球》一文,该文章针对“为什么学习滑步推铅球”提出了体育课程的趣味性和终身性,在理念层面倡导快乐体育。
之后,竞技运动教材化又开启了方法论层面的研究。
客观地讲,我国学校体育从制度安排到内容设置,一直是沿用欧美学校体育的模式。
尽管1949—1952年第一次体育课程改革,全面推行前苏联教育模式。
把原来使用的“课程标准”改为“教学大纲”,但课程性质没有发生根本性的改变。
直到1999年启动的第八次课改,2001年9月开始试验的“体育与健康课程标准”,仍然采用欧美后现代建构主义思想,又把沿用半个世纪的“教学大纲”改为“课程标准”。
这两次代表性的改革基本特征是:
对国外体育理论与实践过高依赖,课程本土化、校本化始终是我国体育课程领域存在的突出问题。
换言之,我们构建有中国特色的体育理论体系,还任重而道远。
我国学校体育课程还需要开发、凝练、丰富和提高。
1.2何为课程开发?
有的学者认为:
“课程开发(CurriculumDevelopment)是指通过需求分析确定课程目标,再根据这一目标选择某一个学科(或多个学科)的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订,以最终达到课程目标的整个工作过程”。
此概念依托教育技术方法,把课程开发理论视为一种技术理论,它的内容包括理念(教育观、课程观、学习观等)、方法技术(具体的课程开发技术,如需求分析技术、设计技术和评价技术)和技术组织(灵活、合理的技术过程步骤,如课程开发模式)三部分,其中方法技术是课程开发理论的核心内容。
课程开发理论的重点在于探寻课程开发更合适的方法技术以及组织方法。
即分析“课程的基本单元是什么,基本单元的成分是什么,这些单元是通过怎样的方法技术构建起来并组织成课程的”。
有的学者认为“课程开发(CurriculumDevelopment)根据社会对于教育的要求,以课程体系不同的科目进行组织、配合、协调以及构造新的科目等等来满足社会对人的素质要求和数量的要求”的学习过程。
依据此原理,美国心理学家布卢姆提出了一种掌握学习(MasteryLearning)教学活动程序,旨在把教学过程与学生的个别需要和特征联系起来,让大多数学生都能够掌握所教学的内容,达到预定的教学目标。
这种“掌握学习”就是一种课程开发。
近些年“探究学习”、“合作学习”理论、“分层递进教学法”,都属此列。
因此课程开发是一种实践性的工作,而非一种理论性的研究过程。
当前我国体育课程开发存在的主要问题:
我国课程开发理论研究呈现出一种极强烈的开放性(理论引进较多),课程开发欠缺综合性(借鉴较多消化不良)、针对性和地域性,表现为较为强烈的不确定性(争议较多,难以落实),课程瓶颈现象突出,且课程实验周期普遍较短,缺乏在继承优良传统基础之上的创新,尤其在反映地域性方面的季节变化特征(冬季、夏季、雨季室内室外)、文化传统等因素存在不足。
1.3课程开发的特征与类型
开发是讲求时序性、空间性、层次性的。
从开发主体上,分为国家课程开发、地方课程开发和校本课程开发三个层面,其中国家课程是课程框架的主体部分,体现教育国家意志,反映在课程标准和教学大纲之中,对课程质量起到举足轻重的作用,地方课程是指在国家课程框架之内,地方政府根据当地的政治、经济、文化和民族的特征,利用地方体育资源基础上一种适应性的课程类型,学校课程(也称校本课程)是以学校教师为主体,通过学校学生的特点和需要的客观评价基础上,充分利用学校的教学资源,在差异性和独特性基础上一种课程开发形式。
从开发的途径上,分为借鉴开发、自主开发、探索开发;从开发的内容上,分为模式开发、资源开发、价值开发和目标开发等;从开发性质上,分为优化开发、重点开发、限制开发和禁止开发等限定。
课程开发从课程结构上看可分为课程价值开发、课程内容开发、课程实施方法开发、课程资源开发、课程组织形式开发等。
从课程开发的内容看,可分为理论课程开发和实践课程开发。
有一点需要强调的是,在我国体育课程开发实践要早于理论研究,老一辈体育教育工作者给我们的体育课程留下了许多好的做法和传统,如课程价值方面对学生组织性、纪律性的要求始终坚持,并从单一的生物观上升到心理、社会等健康层面。
课程内容上的“课课练”、竞技运动教材化等等推动我国学校体育课程质量的提高;课程资源开发上,从教师培训、再教育,运动器材的自制等积累大量的宝贵经验;在课程组织形式开发方面,如我国的大课间活动属于课程组织形式开发,俱乐部式授课制取代班级授课制也是。
1.4体育课程开发的层次
按照课程体系构成,课程开发分为课程目标开发、内容开发、教学方法开发、课程资源开发等。
其中课程内容开发是当前体育课程开发的重点。
课程内容开发分为三个层次:
第一是选择和分类,从运动项目和体育健康知识体系中筛选基本素材来进行价值判断,加工后作为教材内容,并加以分类,我们也称之为教材化过程;即是体育课程标准中“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”5个领域中“howtodo”问题。
第二是改造和整合,根据教材的分类和特点,运用项目和资源完成目标,按照一定的逻辑关系,构建成符合课程目标需要的,符合学生生理、心理、社会需要的课程体系,在领域内目标达成的操作问题,例如:
如何实现课程的水平目标,获得运动的基础知识、运动动作的分解、描述等,并最终形成课程方案。
第三个层次创新,教师能够根据实际情况,具体练习方法和手段的处理,在教学模式、教学手段和教学方法上加以知识性、技能型、游戏性、认知性的创新,并由此制定课程计划。
2.体育课程开发的缘由
2.1体育课程开发与利用,既是文化的问题、科学的问题、教育的问题,更是政治的问题。
近现代中国的学校体育一直是受外国教育体系和模式的影响,是一种导入式的教育泊来品。
19世纪末20世纪初我们引进了德国的富国强兵和体育思想和兵式体操;20世纪20年代左右,我们又引进了欧美的自然主义体育思想和近代体育运动;50年代我们又引进了苏联的劳卫制体育思想和以运动技能为主的教育;80年代我们再次从西方引进终身体育的思想等。
中国的体育课程和教材理论一直没有自己鲜明的个性,因此“建立有中国特色的体育课程和教材体系的问题”,已是课程改革的重大问题。
2.2我国地域辽阔,学校体育发展不平衡,各地气候及办学条件都有很大的差异。
在经济上,各地区之间、城乡之间、东西部之间生产力发展水平也相距甚远。
在文化上,文化的地域性特征使各地区、各民族在语言文字、宗教信仰、生活观念、社会意识及历史传统等方面都有鲜明的个性,同时各地的学校体育发展水平也各不相同,国民的身体素质存在很大差异。
上述外部条件的差异对学校体育课程存在着重要的影响。
2.2.1现有的体育课程内容“素材”品种众多,即使神通广大的体育教师也无法像数学家掌握数学基本原理一样精通每个体育运动项目,体育课程专家也无法找出“最适宜”、“最权威”的运动项目而编入课程体系;同时体育文化本身的时代性决定体育课程体系的“动态”发展特征,及引进要及时,更新要及时,因此从以上特点看,体育课程目标的多样性和特色化,相应地又要求课程内容也要实现多样化和地方化的开发问题。
2.2.2经济和社会文化发展水平的差异,也使学校体育课程实施的条件各不相同。
现行体育与健康课程方案只规定了课程的领域目标和水平目标,只给出了“田径类、球类、体操类、水上或冰雪类、民族民间体育类、新兴体育运动类以及一个健康教育专题系列。
同样的体育课程,在不同地区实施,其结果会相去甚远,课程的组织和选择需要有针对性的开发。
2.3“泰勒原理模式”与当前体育课程问题密切相关。
“现代课程理论之父”拉尔夫•泰勒以理性为核心,倾向于把课程开发过程视为创造一个具有普适性、划一性的模式,注重课程的模式化、程式化、标准化,其结果是教师与学生在课程中“人”的消失,目标表述过于宽泛、多元,活动的落脚点不明确;健康问题、技术传授、身体锻炼、心理健康、兴趣习惯等要素究竟哪一个是出发点和落脚点呢?
重视知识技能学习,关注结果淡化过程,课程的主体性被忽视,造成体育课程缺少想象力和创造力,死板、沉闷、无奈和厌烦成为各类体育学习不同阶段学生的规定动作表现,以“写过程”代替“写目标”,目标缺乏价值定位。
2.4三级课程管理体制呼唤迥异不同的课程风格
1999年6月13日第三次全国教育工作会议上发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出:
构建我国“三级课程体系”的改革设想,“校本课程”在我国出现并引起重视。
在世纪之交我国新一轮基础教育课程改革启动,赋予学校合理而充分的课程自主权,为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程,为学生有效选择课程提供政策保障。
3.课程开发所要解决的具体问题
体育课程开发在学校特色、课程改革、教师发展和学生成长等方面具有重要的意义和价值,课程问题包含是“教什么”、“教多少”和“教到何种程度”三个维度,而课程开发问题的实质就是解决“教什么”、“教多少”和“教到何种程度”等问题的深度挖掘和拓展。
当前我国体育课程开发的主要问题集中表现为“什么项目都学和什么都没学会”,“什么项目都敢教和什么项目都没教会”。
具体归纳当前体育课程问题主要体现在以下几个方面:
3.1纠偏体育课程基调的人文背离状况
几十年来真正左右我国体育课程基调的是国家统一制订的身体素质指标。
课程实施方案高度重视学生体质(自然属性)改造,强调教案中的课的密度和强度有严格的规定,因此在学科逻辑研究模式的背后,体育课却忽视了体育对人的精神属性和社会属性的积极作用,课程是重视结果,忽视过程。
在每学期不到40小时的运动时间这一条件下,在体育课程与增强体质、促进健康之间建立一种因果关系,将身体素质评价指标和体育课程目标的实现之间划等号是缺乏科学逻辑依据的;其次,“以1993年的《体育教学大纲》为例,12年的必修教材共590项,除去理论部分和选修内容的学时,只有900学时来教必修教材,平均每项运动技能学习为1.5学时”,“蜻蜓点水”是的技能学习何以保障终身体育意识的形成和行为习惯的养成。
3.2模式化、程式化所导致的差异性消失
3.2.1程式化、模式化增加了课程约束力,降低了课程的灵活性。
传统课程内容的增减由国家教育行政部门决定,其特点讲求体育课程的知识、技能学习的系统性,完整性,导致体育学习内容多而杂;课程模式化导致课程实施的程式化,按部就班,课堂气氛僵化,如课的结构、密度安排、教材内容间的转换、时间分配都有具体的标识,实践证明:
这种程式化的固定模式大大挫伤了学生的体育学习积极性。
3.2.2模式化体育课程抹煞儿童与成人的差异性
20世纪90年代我国体育课程大兴模式化、程式化研究之风,诸如五花八门的学习模式、教学模式、问题解决模式等等,甚至人的创造活动也可以被纳入模式。
于是体育课程中“女生教学男性化”、“儿童教学成人化”、“教材竞技化和标准化”无疑严重违背了身心发展规律,从而丧失了体育的魅力,学生从低年级到高年级,体育课开始逐步远离和消失在学生的生活视线之中。
3.2.3课程研究一元化远离生活化
用所谓的“标准化”、“程式化”或“模式化”来研究体育课程,把体育课程分解成各个变量和阶段加以肢解研究,使体育课程丧失了生活气息和生命力,直接割裂了体育与生活的关系,体育课堂上时常是学生的心智厌倦、无奈和疲劳,体育课已经毫无童年时期的快乐可爱的景象,于是乎人们不禁要问“为什么要学滑步推铅球?
”、“跳皮筋的女孩究竟哪儿去了?
”我想这个问题至今仍争论不止的原因,就在于对“体育是一种生活习惯的教育”理念的认识不足。
因此打破这种单一的课程模式,是当前提高体育课程质量的迫切需要。
3.3提高体育课程教学的灵活性,丰富体育课程逻辑
传统体育教学大纲严重制约着体育教师对体育课程的开发意识与能力,主要表现在教材的使用周期性长,一本教材可以延续用十多年,几乎没有怎么变化过,并且教学大纲中规定的内容划一、死板,也就是说当前学校体育课程内容设置比较陈旧、老套,体育教师只一味地按照死板的课程内容上课,没有了自主性,没有从学生的需要、从学校自身的发展需要、从本地的特色出发,完全制约了体育老师的作用,近些年体育课程逻辑主要以解决体育知识技能的学科逻辑和心理逻辑为主。
那么,课程内容体系构建是按逻辑顺序组织还是按心理逻辑顺序组织效果好呢?
这或许是所谓“传统教育”与“新教育”的主要分歧。
所谓学科逻辑就是根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容,把班级授课制视为最佳的、有效的组织模式,强调固定的教学大纲和计划、固定的教师、固定学生组成的班级和固定的时间授课,难以实现因材施教;不利于学生的个性需求和能力的发展;学科逻辑分不清农村与城市的差异、发达地区和落后地区的差异、分不清文化传统存在的差异,没有把学生个体差异视为一种资源,教师教学能力没有得到有效开发与利用。
在体育课程史上,传统体育课程观主张根据体育课程的学科逻辑顺序来组织体育课程内容,也就是说把课程内容的重点放在逻辑分段顺序上,强调体育课程学科固有的逻辑顺序上排列,强调课时计划编排科学性、课程组织的严密性和课的密度和运动负荷等逻辑问题,体育课教学活动与师生的生活越来越远。
体育学习过程成了简单地机械地模仿和消极复制。
而体育知识技能的学习和非智力性因素培养更要遵循学生的心理逻辑。
3.4有助于体育教师专业的成长
长期以来,在强调中央集权的课程管理体制下,体育课程开发是教育职能部门和专家学者的职责和权力,在体育课程实施过程中,不少体育教师只有“教”和“训”的概念,只是课程忠实的执行者,在教育理念中并没有课程开发意识,使课程实施始终处于封闭的循环过程之中,体育教师们在各项目教学之间往返重复着机械劳动,学生在一边无奈的机械模仿,造成教师厌教、学生厌学,学生全然不知体育与幸福成长、快乐成长、健康成长的密切关系,学生的体育素质低下,动作笨拙,学生“体育盲”居高数量令人担忧。
赋予丰富生命活力的运动项目在课堂上失去了生命色彩。
体育课程开发使体育教师根据自身的想法,通过不断的研究、改进,在教学过程中去体现符合自己志趣、能力与独特个性的教学方式,展现体育教师自身的教学风格,通过各种体育形式给顽皮好动的学生施与感动和规训,给自卑的学生增添力量和信心,给胆怯的学生以勇气与果敢,给愚钝的学生以智慧和敏捷,因而课程开发有助于体育教师专业发展水平和能力的不断提高。
3.5有助于学生个性化需求
体育课程开发充分尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求,为学生提供更多的课程选择权利,让学生也参与到体育校本课程开发,既有利于了解学生已经具备的知识、技能和素质,以便确定制订体育课程教学计划中比较有用的、符合学生终身发展的个性化的方案。
3.6提高体育课堂的审美元素
体育是一种身体运动艺术。
体育课堂蕴含着大量美的成分,优美的身姿、矫健的步伐、天真稚气的笑声、标准的示范、激情的话语、关注的目光等等,而现代体育课程却缺少对美的发现和表达,造成了体育课的审美疲劳。
以运动技术为发展轨迹的体育文化的吸引力和生命力也在体育课程中面临枯萎。
这种错误“共识”如果继续下去,只能是体育课程改革最终走向泥潭而越陷越深。
3.7提高课程开发安全性
近年来,学校体育伤害事故频繁发生,据不完全统计,学校体育伤害事故占全部学校事故的30%~40%。
2005年11月14日,山西沁源县交通肇事致使在公路上晨跑的21名学生丧生。
一时间安全问题成为困扰学校体育课程设计的主要障碍,成为学校体育发展头上的“达摩克利斯之剑”。
为了避免同类惨剧再次发生,“安全第一”便成为不少地方教育行政部门工作的“座右铭”,于是学校出台了一系列规定,诸如:
禁止学生到校外跑步、做操、禁止组织学生春游;不许在教室外、走廊里追逐、不许跑着去厕所等等,一些学校拆除具有所谓“安全隐患”的体育器材,取消体育课体操中单双杠和田径的跳投项目等,甚至课间休息也一律不准去操场活动。
学校体育本来就是一个比其他任何学科发生意外的可能性都要高的学科,最大限度地减少事故,学校责无旁贷;但绝对的万无一失是不可能的。
如果怕出事故就因噎废食,否定“高、难、险”(这里的高难险并不是竞技体育所要达到的标准)特征的体育项目,无疑将丧失体育所具有的审美体验和更高、更快、更强的体育精神价值,同时也剥夺了学生享受体育的权利。
3.8规训学生行为与道德教化
我们每个人的生存与发展都不是在独立、封闭的空间内完成的,而是相互依赖,是社会关系的总和,人们对彼此期待着一种规范化的社会秩序。
教育的作用就是一种通过社会性训练,通过强制性戒惩使每个人遵守规范,接受约束,避免越轨。
决不能把体育课上成“休闲”课,更不能把体育课变成自流式的学习。
否则将直接导致体育课程中对学生的伦理道德、社会规范、行为方式等规训与教化的失败。
体育课堂教学并不是简单的课外兴趣活动,体育课堂教学要求教师对每节课的教学内容要进行整合与精心设计,学生在课堂学练中只有按照一定的组织安排与教学要求,才能进行有序的主体性学习。
如何才能有序?
需要的是课堂严格的组织性和纪律性。
事实证明:
体育课堂上没有原则的放任自由,只能有滋长学生自由散漫、自私自利、我行我素等坏的习气,体育课程具有培养学生行为规范化的先天优势。
4.体育课程开发的立足点
4.1中国国情直接制约课程开发的全部
国情制约制定体育课程开发目标,规定体育课程内容的选择与改造。
生命的健康与发展总是发生在特定的时空之中,其改革必须符合中国国情。
主张课程开发必须立足中国国情实际并合理借鉴异国经验来确立体育课程价值取向,强调客观分析和积极利用我国基础教育体育课程改革的国情资源和物质条件,准确把握中国国情对体育课程实践所造成的异化问题,深入探索符合本土化情境的基础教育体育课程改革之路。
任何企图通过所谓“原汁原味”准确无误地课程模式进来与推广,任何忽视中国国情,用“拿来主义”办法试图解决中国本土化改革存在的问题是不现实的。
4.2重视激发学生的运动兴趣
技术掌握是兴趣形成的核心,是形成稳定的运动心理倾向的前提。
课程开发必须要求学生基本掌握一些运动项目的技术或战术或完成一些运动项目的成套动作,但是不要过分追求运动技能传授的系统和完整,因为学生学的运动项目相对较多,而学习时间有限,不可能系统和完整地学习哪一个运动项目;运动技能的教学要“少年化”,应以教授运动技能为主,同时辅以
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