去蔽闽派语文根本精神.docx
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去蔽闽派语文根本精神
去蔽闽派语文根本精神
经过这几年的讨论,对闽派语文的八字概括“求实、创新、去蔽、兼容”已经获得广泛的认同。
但这并不等于理解都达到了同样的深度。
当前的任务是,在理论上进一步深化,以期在实践中更自觉地?
彻,因而,对此八字精神作一些具体分析,看来十分必要。
从字面上看,八个字是并列的,并列给人一种全面、系统的感觉。
求实,也就是实事求是,这是没有问题的,有谁对之有过怀疑呢?
但,问题在于,我们的语文教学,从文本解读,到考试命题不求实的东西,太多了,公开的不求实,是不可能存在的,而潜在的不求实,往往以创新为旗号大肆横行,为害十余年的托福式的标准化和客观化的命题,就是一例,从上世纪80年代中期被引进,创新的旗号加上美国的标签,实际上,却造成了高分低能、低分高能的顽症,导致对素质教育的扼杀。
基础教育改革以来,这种所谓的客观化和标准化的洋教条,大理论上被粉碎了,但是,百足之虫,死而不僵,至今一些教师,甚至教研员仍然对之含情脉脉。
一旦谈起主观题,比如作文分评分存在的问题的时候,就不由自主地向往扩大所谓标准化客观化的题目的分值,其思想根源,表面上看是对洋教条的迷信。
其实,在思想深处,就是不求实,当然,迷信客观化标准化的人士,也讲求实,实际上,就是应试的求实,恰恰与素质教育的求实背道而驰,基础教育中许多弊端,大抵源出于对求实和创新的狭隘的、颠倒的理解。
基础教育改革以来,许多一线教师都在追求创新,从方法到观念都发生了巨大的改变,但是,不能不承认许多所谓的创新,是离开了求实,也就是提高素质的求实精神的。
从多媒体的滥用到“满堂问”的泛滥,其失大抵在于没有把学生的主体性调动起来向更深层次发展,而满足于表面的热热闹闹,无视于学生的认知,停留在认知的原有层次上,徘徊不前,这样的所谓“平等对话”,恰恰不是求实,而是以创新之名,行堂而皇之的华而不实,求实精神的失落常常不是因为公开的反对求实,而是因为反求实的作风被创新的外衣所遮蔽。
从这里就可以看出,求实和创新并不是平行的,而是存在着某种统一而又矛盾的关系的。
并不是任何新举措,都注定有实在的效果的。
求新的新,不应该理解为形式的,而首先应该是内涵的。
某些流行的形式的采用并不注定能够提高文本内涵的理解,这是因为,文本内涵的深化理解,是一门学科专业,是要循序渐进地学习钻研的,尤其是写作水准的提高,是非下苦功不可的,写作水平的提高是一个系统工程,需要多种条件,要求多元因素的协调,缺一不可,而失败则只要一个条件不协调就造成了。
故不能指望课堂上一两个花样的翻新,就能达到实实在在的效果。
货真价实的求实,是艰苦的积累,而不是来一点什么多媒体,或者野外活动就能解决问题的。
当前把搞新花样当成创新,已经成为落实求实精神的障碍。
因为,搞一些新花样容易,而真正在文本的解读和语言的积累上提高,则是无比艰巨的。
文本阅读质量的提高为什么艰巨?
粗略地说,因为这是一种学科专业。
光这样说,还不够。
因为一切课程都是一种专业,都是艰巨的。
但,语文与数学、物理、化学不同。
数理化作为学科,原理系统和操作程序是世界性的共识,而语文在学理上,在方法上则尚未达到自然科学的共识,文学阅读有“一千个读者有一千个哈姆雷特”的说法,在自然科学就没有听说过一千个读者有一千种化学周期表,或者勾股弦定理,自然科学的基本原理,是近代以来就已经揭秘了的,而文学原理,却至今争议不休,争到当代甚至有失去信心,居然产生了一种具有相当权威的“文学理论”声称根本就没有统一的“文学”这回事,川如果我们不加保留地信奉这种在中国文艺理论界已经产生相当权威的理论,则可能在课堂上解读文学名著时,放弃自己的职责。
当然,彻底的求实精神是无所畏惧的,不管什么权威,都要服从实际。
为了对事业负起真正的责任,唯一的出路就是根据阅读和教学实践对权威加以批判,洞察其中包含着的偏颇,同时也从中看出文学理论的复杂。
对权威的、经典的、流行的理论的批判的难度,这就是语文教学最大的难度,在数理化教师面前,没有这样的难度,当然,这也是语文教师的自豪所在。
这样前卫的、尖端的理论,毕竟距离一线教师比较遥远,广大语文教师,我想也未必接受这样的理论,但是这并不等于在一线语文教师面前就没有理论障碍了,相反,障碍十分严峻。
因为另一些权威理论不但被广大一线教师所认同。
而且内化为知识结构的一个有机成分,甚至成为其“信念”,成为信念,就不是一般的知识,而是稳定化的、难以更新的、本能的东西。
这就造成僵化和顽固。
这就是我们之所以在八字概括中加入“去蔽”的原因。
为什么叫做去蔽,因为它蒙蔽了我们。
前卫的、权威的理论,对于我们去蔽的艰巨性不大,因为,认同的可能性不大,受蒙蔽的可能性也不大。
而一些传统理论,一些经过官方认同的理论,则不同,或者因为其长期灌输,或者因为意识形态的霸权,而具有强大的优势,这就造成了当前去蔽的严峻性,它不是来自外部,而是已经在内心生成,成为我们的思维模式、思想方法,有些方面甚至带有某种严峻的封闭性、顽固性,这种蒙蔽的特点,就是自己蒙蔽自己。
占据我们教学思想的核心的,有两种哲学观念:
第一种,机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论,这是非常陈腐的,古老的;第二种,后现代离开文本主体的绝对的读者自发主体论,这是非常新潮的,前卫的。
二者,一个强调客体,一个强调主体,看起来背道而驰,但是在思维的线性上,却是异曲同工的。
机械唯物论认定,文本内容,会在读者头脑中得到反映:
读者绝对自发的主体论。
则是只要相信自己,就能有独特的理解,二者在思维的模式上的共同点是,从阅读到理解是一条直线,当中没有任何中介,没有任何障碍。
先来看机械唯物论。
它虽然已经遭到唾弃,但是,百足之虫。
死而不僵,在教学实践中,阴魂不散。
仅举一例,有老师在解读《背影》时得出结论,爬月台部分最为动人,原因是作者善于观察,乃布置学生课后作观察练习,在观察的基础上作文。
把观察看成是反映,当成为文成功之道,却对观察没有起码的研究,目前在语文课堂上可谓滔滔者天下皆是,观察并不是照相,人的大脑,并非英国古典哲学家洛克所设想的那样,是一块白板;也不像美国现代行为主义者所说的那样,外部信息对感官有了刺激,就会有相应的“反应”,多年前,四十二名心理学家在西德哥廷根开会,突然两个人破门而入。
一个黑人持枪追赶一个白人,接着厮打起来,一声枪响,一声惨叫,两人追逐而去。
前后经过只有二十秒钟,另有高速摄影机记录。
会议主席宣布:
“先生们不必惊惶,这是一次测验。
”测验的结果相当有趣。
四十二名专家,没有一个人全部答对,只有一个人错误在百分之十以下,十四个人错误达到百分之二十到百分之四十,十二人错误为百分之四十到百分之五十,十三人错误在百分之五十以上,有的简直是一派胡言。
光是这个例子就可以说明机械唯物主义的反映论是如何经不起检验。
观察并不是机械的反映,它不同于观看,而是有目的,目的就是主体的预期,没有预期,往往就视而不见。
这是人的一种局限性,预期,从某种意义上说,就是感官的选择性,感知只对目的开放,其余则是封闭。
预期中没有的,哪怕明明存在,硬是看不见,福建漳州南山寺,有个挺古老的泥菩萨,传说当年雕塑师很自信,说塑成以后,完美无缺,如能挑出毛病,分文不取。
有关官府发动百姓参观,都挑不出毛病,一个小孩子却看出来了:
手指太粗,鼻孔太小,挖鼻孔成问题。
为什么明摆着的毛病大人看不出,小孩子却一目了然?
原因就在于小孩有挖鼻孔的兴趣,有这个预期,大人则没有,和心理预期的封闭性相联系的,还有主观的同化,或者叫投射性。
而明明没有的东西,因为心里有,却看见了,郑人失斧的故事说,斧头?
G了,怀疑是邻居偷了,去观察邻居,越看越像小偷,后来斧头找到了,证明不是邻居偷的,再去观察,就越看越不像小偷,这里有心理学的深刻奥秘。
按皮亚杰的发生认识论,外部信息,只有与固有的心理图式(ahcme)相通,才能被同化(aoimilabo,),才有反应,否则就视而不见,听而不闻,感而不觉,相反,心理图式已有的,外界没有,却可能活见鬼。
《红楼梦》里写贾宝玉第一次见到林黛玉,明明是从来没有见过,却硬说,这个姑娘我见过的,当然,也不能因此而悲观,人就不能突破自己的局限了吗?
不,人的心理图式,在其边缘上,也有开放的可能,在新颖刺激反复作用下,就会发生调节(ac。
。
mmodation),C5l建构主义的教学要求在学生新知识与旧知识的交界处下功夫,就是这个道理。
机械唯物主义抹煞读者和作者的主体性,余毒甚烈尚未得到彻底的清算。
我们的教育学权威,又大吹大擂地引进了西方当代读者中心论,走另一个极端,把读者主体绝对化,鼓吹超越文本的自发主体性,把尊重学生主体性无条件地放在首位。
这就产生了两个原则问题:
第一,完全排除了文本主体对阅读主体的制约:
第二,对阅读主体,其心理图式的封闭性和开放性缺乏分析,对主体的封闭性没有起码的警惕,这就在理论和实践两个方面陷入盲目性。
主体性像任何事物一样,是可以分析的,至少可以分为自发和自觉的两个层次。
不加分析的主体,不能不是自发的,庸俗的,放任庸俗主体性自流,在当前阅读教学中,比机械唯物论,具有更大的欺骗性和破坏性。
全国各地课堂上违背文本主体的奇谈怪论层出不穷,其理论根源盖出于此,什么《背影》中的父亲“违反交通规则”啊,向样林嫂“学习拒绝改嫁的精神”啊,《皇帝的新装》中的骗子是“义骗”啊,《愚公移山》是破坏生态环境啊,不一而足,这一切说明,学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性,造成了对经典文本的肆意歪曲。
文本分析的混乱,甚至荒谬,权威教育理论的教条主义恐怕难辞其咎。
阅读的深化并不如权威教育理论家所许诺的那样,只要主体的自信就可以畅通无阻了。
阅读主体并不是想开放就开放的,首先,面临着一场主体开放性与封闭性的搏斗。
在一般读者那里,封闭占有惯性的优势,对文本中的信息,以迟钝为特点,崭新的形象,在瞬息之间,就被固有的心理预期同化了。
聪明的读者,则由于开放性占优势。
迅速被文本中的生动信息所震动。
但是,敏捷是自发的,电光火石,瞬息即逝的,而心理预期的封闭性则是惯性地自动化的,仍然有可能被遮蔽。
即使开放性十分自觉,也还要和文本的表层的、显性的感性连续性搏斗,才有可能向隐性的深层胜利进军。
即使如此,并不能保证百战百胜,相反,前赴后继的牺牲,为后来者换取山穷水尽、柳暗花明的提示,这是为无数阅读历史所证明的事实。
说不尽的莎士比亚,说不尽的普希金,说不尽的鲁迅,说不尽的《红楼梦》,说不尽的《背影》、《再别康桥》。
就在这前赴后继的过程中,经典文本才成为每一个时代智慧的祭坛,通过这个祭坛,人类文明以创新的图式向固有的图式挑战。
每一个经典文本的阅读史,都是一种在崎岖的险峰上永不停息的智慧的长征,目的就是向文本主体结构无限的挺进。
后现代教条主张五条件地尊重学生主体对文本的多元的“独特感悟”,这是经不起教学实践检验的。
显而易见,在阅读过程中,至少有三个主体在相互制约,除了读者主体以外,还有作者主体和文本主体,文本,尤其是经典文本,并不如后现代哲学所说那样是无深度的,无本质的,而是有其稳定的立体层次结构的。
阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。
脱离了文本主体和作者主体,放纵读者主体就不能不产生奇谈怪论。
鲁迅说,一本《红楼梦》“经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”诸如此类,难道都要五条件地尊重吗?
毛泽东看见了“阶级斗争”,而我看到了封建大家族男性接班人的精神危机,难道不是更为发人猛省吗?
由此也可看出权威教育理论家所信奉的西方后现代无深度、无本质、无中心的理论,是经不起文本检验的。
说不尽的经典文本,并不是无聊的游戏,而是向不可穷尽的深度挑战,就以《背影》而言,之所以至今仍然众说纷纭,原因就在于理性概括尚未达到可以感觉到的深度,就是朱自清的好友叶圣陶的解读也不例外。
叶先生认为《背影》的好处在于写父爱的“一段深情”把已经是大学生的作者“当小孩子看待”r71,这个说法很权威,但是,并没有达到《背影》的最深层次。
如果我们不满足于以追踪西方阅读理论为务,有志于阅读学的原创性建构,那么,经典文本结构并不是单层次的,至少有三层次。
第一层次是显性的,按时间空间顺序的、外在的、表层的感知连贯,包括行为和言谈的过程,这个层次,是最通俗的,学生可以说是一望而知。
如果满足于此,教师就可能无所作为了,应该有一种自觉,老师的任务,就要从学生的一望而知指出他的一望无知,甚至再望也还是无知,
这样就可能进入到文本的第二层次。
这个层次是隐性的,在显性感知过程以下的,是作者的潜在的“意脉”变化、流动的过程,这不但是普通学生容易忽略的,就是专家也每每视而不见的。
《背影》的动人之处,叶圣陶只看到了父亲把大学生当“小孩子”,关怀无微不至,却忽略了这种关怀,在文章前半部分,遭到儿子厌烦,甚至是公然拒绝;文章的高潮是,看着父亲为自己艰难地爬月台买橘子,感动得流下了眼泪,从公然拒绝到偷偷地被感动,构成完整的“意脉”。
其特点是,第一,连续性中的曲折性,第二,情志的深化,显然,有了转折,才深刻。
只抓住前面父亲的言行,虽然有连续性,还构不成完整的“意脉”。
因为转折是精神焦点,朱自清笔下的亲子之爱和冰心的不同,冰心的亲子之爱是心心相印的,而朱自清的亲子之爱是有隔膜的,爱的隔膜,是具有相当普遍性的规律。
从某种意义上说,朱自清比冰心更为深刻。
没有这个转折,就没有这个人性的深度。
这第二层次的揭秘,可能使一般读者满足,但是,这种满足,可能遮蔽更加隐秘的第三层次,这就是文体形式规范性和开放性,还有文体的流派和风格。
这里有着更为深邃的内涵。
认定爬月台买橘子的生动性缘于观察,就忽略了这是篇抒情散文,到高潮处,却不用抒情散文常用的渲染、形容、排比(如在《荷塘月色》中那样),而是用了朴素的叙述,或者用流行的话语说,就是白描吧。
而在文学家(如叶圣陶)和评论家(如董桥)那里,这样的表述,比之《荷塘月色》、《绿》那样的形容铺张风格是更高的艺术层次。
对文本分析不得其门而入,原因之一就是对自发主体的迷信,具体表现就是无视文本深层“意脉”和文体的审美规范和风格创新,阅读在感知显性层次滑行的顽症其根源盖出于此。
阅读是阅读主体和文本主体之间由浅到深的同化和调节。
而自发的主体图式,只能同化文本显性的表层,其封闭性,使它难以触及隐性的中层和深层。
而进入文本结构的深层,恰恰从意脉开始。
所谓还原,就是意脉的还原,也是人的性灵的还原。
平面性的自发主体,不能与文本隐性结构进行调节和同化,无法将文本立体结构和立体的人解读出来,就只能在多媒体,在导入、对话等等上,玩些花样,不但不得其门而入,有时甚至制造混乱。
经典文本之所以不朽,肯定有它不同凡响、不可重复之处,自发的主体则以模式化的心理预期去遮蔽它。
因而,要揭开文本隐藏的“意脉”,就要从心理隐藏的现成预期中解脱出来。
归根到底,在阅读中的自发和自觉主体问题,实际上是自由思考与学养积累的矛盾,我国后现代教育理论家只要自由思考,摒弃学养积累,不但完全脱离阅读实践,而且脱离我国丰厚的阅读传统,我国的教育理念,从来就把思和学视为一对矛盾,而且把矛盾主要方面放在学上,也就是说,学是思的基础。
孔子云:
“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。
”很可惜的是,我们的教育理论家,对西方的教条耳?
崮芟辏?
对自己民族的经典,却忘得一干二净。
和文本作深度对话,是要有学养作本钱的,对《木兰词》这样的经典文本,没有学养作本钱。
不管主观上多么开放,也是读不出女英雄的文化和艺术的奥秘的。
这并不神秘,原因就在于韩愈所说的,术业有专攻。
不学无术,不可能进入经典文本的深层。
外行看热闹,内行看门道,而自发的主体论,却把看热闹当成了看门道。
阅读是一种专业,专业的修养不是自发的,而是要循序渐进、不畏艰难地习得的。
后现代的自发主体的阅读理论,在这一方面,无疑是一种遮蔽,要理直气壮地深入理解文本,就不能首先对之进行“去蔽”。
这种去蔽比之一切去蔽都要困难,原因是,由于行政的强力推行,它正在成为霸权话语。
可见,闽派语文八字原则,最为主要的,最为关键的正是“去蔽”,不仅是去他人强加之蔽,而且是去主流话语之蔽,去自我信念之蔽,这可以说是闽派语文的生命线。
只有彻底“去蔽”,闽派才有望在理论上和实践上达到理想高度,果真有一天,达到了这个高度,则我们应该警惕,不要故步自封,不要唯我独尊,正是因为考虑到这一点,故八字原则的最后一则为“兼容”,不管什么时候,我们都不能封闭,都应该向其它流派的优良成分开放,对之进行同化,以期不断向更高的层次求实、创新,向名符其实的“学派”进军。
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