浅谈通用技术课程课堂实践过程的非认知调控.docx
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浅谈通用技术课程课堂实践过程的非认知调控
通用技术课堂实践活动过程中学生的非认知调控
周嘉
(广东实验中学)
摘要:
通用技术课程是一门着力提高学生技术素养,着重学生创造潜能的开发,加强学生实践能力培养的崭新技术课程。
其独有的课程特点,对教师在课堂实践活动的组织和操作上带来了新的挑战。
本文结合四年来的教学实践,针对学生在参与实践活动过程中的非认知因素的影响,从动机、情感和性格三方面讲述如何实现对学生的非认知因素调控。
关键词:
通用技术;非认知因素;非认知调控
通用技术课程是一门着力提高学生技术素养,着重学生创造潜能的开发,加强学生实践能力培养的崭新技术课程。
在其教学过程中,更着重于展现学生丰富的学习过程,通过多种形式的学习方式来反映学生的学习状况。
与普通自然科学学科不同的是,它在“创新”、“实践”方面对学生提出更高要求。
学生必须通过对课程内容的学习,完成“理论——设计——制作——理论”的学习过程。
而其中的“设计”到“制作”环节,给通用技术教学带来了独有的课程魅力的同时,也对教师在课堂实践活动的组织和操作上带来了挑战。
在进行该课题研究之前,我校为了探求一种合理、高效、可操作的实践课程操作模式,不断进行教学实验,变换不同教学模式进行对比。
在教学实验过程中,学生的实践操作评价数据反映了有趣的情况:
省创新班
市重点班A
市重点班B
平行A
平行B
平行C
平行D
平行E
04届
76.3
80.2
74.5
76.8
70.1
76.2
74.2
72.4
05届
85.5
79.4
83.5
74.9
75.2
74.3
83.2
80.6
06届
83.2
84.5
86.4
80.4
79.5
76.3
78.2
80.4
*由于每年任教班号不同,表中用字母取代班号
上表是04届到06届部分班级学生在必修一模块教学过程中,完成作品总评分数的班级平均分。
所有班级的为同一老师任教,而评价方式和评价标准也没有变动。
由招生考试所分配的重点班和普通平行班的评价平均分的情况来看,成绩并不是按公认的能力水平差异(“省重点”优于“市重点”优于“平行班”)成梯度分布。
这一状况与其它学科相比有明显不同。
我们可以看到某些平行班分数要高于市重点班,甚至是省创新班。
造成此结果,除课程本身特点外,与学生自身因素也有莫大关系。
从数据中可以假定,学生的智力因素对其实践操作的影响并非主要因素,而有其他因素对其操作表现造成影响,这些因素便是通常所说的非认知因素。
1.理论基础与研究意义
1.1非认知因素的概念界定
非认知因素,是指不直接参与认知过程,但在认知过程中其作用的心理因素,如动机、兴趣、情感、意志等心理品质和能力、性格等个性心理特征。
广义来讲,非认知因素是所有有利于人进行各种活动的智力因素以外的心理因素,也可称为非智力因素。
“非认知因素”(又称非智力因素)这一概念是在1935年,由美国心理学家在《智力:
具体与抽象》一文中首次提出。
一直到20世纪70年代末,非智力因素概念才基本被国际心理学界所接受。
改革开放后,我国学界才开始接触了这个新的概念。
1983年2月,上海师范大学燕国材教授的《应重视非智力因素的培养》一文刊登于《光明日报》上,从此“非认知因素”及其相关问题才引起我国教育界和心理学界的重视。
在燕国材教授而后所提出的理论体系中,他用一道公式阐明了非认知因素的重要性:
在其它条件相同的情况下,A=f(I·N),即学习的成功(A),是由认知因素(I)和非认知因素(N)所共同决定。
因此培养学生的非认知因素,也是整个素质教育的一项重要任务和内容。
我们可以在新课程的评价体系中找到“情感、态度、价值观”一项,这实际上就是对学生的非认知因素表现的评价。
在燕国材教授的《关于非智力因素的几个问题》一文中,将非认知因素划分为“动机、兴趣、情感、意志、性格”五个因素,称为其第二层结构。
本文结合通用技术课堂教学的实际情况,通过调查问卷方式,主要从动机、情感和性格三方面讲述如何实现对学生的非认知因素调控。
1.2非认知因素的研究意义
美国心理学家曾对1528名智力超常儿童进行了长达几十年的跟踪研究。
研究表明,这些“神童”长大后,其中一部分人成就很大,另一部分人成绩平平。
分析这两部分人的心理特征,结果发现他们在智力因素方面无多大差别,但在完成任务的坚毅精神、自信心及进取心等方面,成就很大的那部分人远远超过成绩平平者。
显然,是非认知因素造成了这两部分人之间的差异,优良的非认知因素对前者的成才起了决定性的作用。
在我国,人们很早就注意到了非认知因素的作用。
古人云:
“非不能也,是不为也。
”意思是说不是不会做,而是不肯去做。
“能不能”即认知因素,而“为不为”就是非认知因素。
当然,对非认知因素开展研究,在我国是近几十年的事情。
林崇德、燕国材等学者则认为,“非认知因素”的提法是科学的,因为“非认知因素”是可以培养和调控的,这就意味着它可以提高、可以发展和可以校正。
所以“非认知因素”这一概念具有客观性,用它来概括智力因素之外的因素,具有科学性和可行性。
现在,我们可以在新课程的评价体系中找到“情感、态度、价值观”一项,这实际上就是对学生的非认知因素表现的评价。
可见,我国教育体系开始注重对于学生的非认知因素的培养和提高。
2.研究过程——对现状的研究和问题根源的挖掘
2.1活动过程中注重典型案例追踪和分类别师生探讨
为了更好地研究非认知性因素的影响及对学生学习过程中非认知因素可行的调控方法。
在07、08两届学生的高一实践活动过程中,注重收集典型案例,注意考查多方面因素,对于特例还直接与学生进行交流。
如07届有一男同学A,除了在课堂上积极参与外,还多次利用课余时间到实验室完成其设计,参与热情高涨。
其作品成绩优秀,被推荐到广州市参加通用技术作品展评活动,获得一等奖。
通过追踪调查及与学生交流,得到这样的成绩归因如下:
(1)该学生在小学低年级期间曾参与少年宫手工制作培训,有一定的动手能力和技术技能素养。
(2)该学生成绩中等偏下,在实践活动表现突出是为了得到同学的认可和肯定。
(3)该作品是他承诺给另一位同学的生日礼物。
从这个典型案例的后两点我们不难看出,非认知因素对于教学结果的影响是重大的,它甚至可以诱发出无限潜能。
除了对个人典型案例追踪外,本人还注重在评价环节完成后,对不同成绩的小组分类别进行师生交流,让他们自己对所得成绩进行归因:
在制作作品前,分别针对成绩优劣不同的两个小组召开的师生交流会。
会中学生对“设计”和“材料选择”两个阶段的成绩分别进行自主归因和教学建议的小结:
《通用技术实践操作活动的非认知性因素调控》课题研究会谈笔录
阶段:
设计、材料收集对象:
高一(3)班时间:
2008年11月14日
问题归因
表现优秀小组
表现较差小组
设计环节
1、设计要偏向生活,利于学生把知识运用到生活实际。
2、做好计划,有条不紊地进行。
3、希望老师能仔细讲解每个方案设计漏洞
4、增加同学认为有趣的实验制作。
1、做大型的制作,全班一起参与,将任务分配给各小组,如某小组便专门负责设计
2、老师更多协助学生完成课题内容。
3、老师可以提前几周通知制作任务,以便能有更多时间做计划。
4、老师多给些参考方案
5、设计东西尽可能简单一些
材料选择环节
1、制作产品前提供购买材料地点。
2、小组各成员应更好地分配任务
1、老师必须提供材料
2、希望老师能集中一班人买
3、最好是不用大费周章地去搜集材料,利用纸等简单材料便可以完成的制作。
通过以上表格内容,我们可以看出,在相同条件下完成的任务,不同成绩的学生对于失败原因的认识有较大差别,如差生更多会在客观条件上找问题。
做好这样的交流会,有利于在不同教学阶段针对当时突出问题,采取不同教学策略应对。
同时也可以动态地关注学生非认知性因素的变化。
2.2通过全级问卷调查研究
为了更好地了解学生参与活动的心理,调整对下一届的教学策略。
结合学生平时的表现和研究记录,在完成一个模块教学任务后,我们通过调查问卷的方式,对全年级的学生针对“动机”、“情绪”、“个性”等多个方面进行全面的问卷调查。
(调查问卷详见附件一)
利用这套问卷,在两年中分别对完成必修一学习的07届、08届学生进行调查,得到了比较全面的学生学情和反馈意见。
其中07届上交930份,其中无效卷25份;08届上交950份,无效卷30份。
调查表中主要对所要研究的内容确定一级维度、二级维度内容,后根据
《通用技术实践操作活动的非认知性因素调控》调查问卷项目分类
一级维度
二级维度
问卷题项
序
内容
动机因素调控
内在动机
1
你参与通用技术的项目制作最主要的原因是什么?
2
当设计题目布置下来后,你会怎么做?
13
你觉得高一阶段参与制作题目的难度设定如何?
积极归因
3
你对你所在小组完成项目作品的总体印象怎样?
8
你认为实验室的工具配备是否影响你设计方案的实现?
18
你觉得在制作过程中,制约你操作的最大困难是什么?
4
你觉得造成你对制作作品感到不满或觉得有遗憾的主要原因是什么?
创作
情绪
幽默乐观
5
你们小组在合作时的氛围是什么?
情感支持
6
当你在制作过程中犯错时,你的同伴会怎么对待?
个性调控
开放性
7
你认为你在实践过程中是否有以下几点表现?
独立性
9
你认为老师应在实践过程中充当什么角色
12
当老师向你们的制作提出意见是,你们会怎么做?
10
当你遇到一个问题时,你会采用什么策略?
11
你觉得你在团体讨论中,对他人看法的态度是怎样的?
14
你在制作过程中放弃某一设计理念或想法的主要原因是什么?
15
在完成作品后,你如何对待初完成的作品?
严谨性
16
在设计制作过程中,你如果遇到疑问,你会怎么做?
17
你对在参加实践操作前需要填写“工具记录表”一事的看法是怎样?
前期的个案追踪及师生交流会记录中出现的主要问题,制定出这一调查问卷的细则内容,以方便了解学生现状。
3.现状分析和存在问题
07届的调查问卷数据总体显示,本校学生在对待通用技术实践操作活动的态度和各方面表现都为良好。
但由于课程体系较新,尚无太多成功经验可循。
另外,由于客观因素或少数意外原因,也导致不同学生产生不同情绪。
因此,本人把07届数据作详细分析,以找出其根本性的问题。
在调查前,我们统计到,仅有15.5%的学生认为此课程的开设“单调,无关升学。
”其他84.5%学生都对该课程有良好的认同感,有36.5%以上同学认为该课程的优势在于“实用,能应用于日常生活”中。
可以看到在学生心目中,课程的实践环节在课程体系中的地位。
下面,就调查问卷的一级维度为纲,简述各非认知因素的现状和存在问题:
3.1.动机因素
动机是激发创造者从事创造活动的内部动力,直接影响到学生对这个设计活动的期待、对作品结果的评价和对此后从事设计活动的积极性。
可见,动机调控在通用技术设计过程中有不可忽视的引领作用。
对于学生的动机分析,主要从“内在动机”和“积极归因”两方面进行调查。
首先,有46.96%的学生认为参与通用技术实践操作活动的主要原因是“老师布置的,为拿学分不得不做”。
而只有9.13%的同学认为参与制作能让自己获得满足感。
可见,学生的功利心理依然很强,激发学生设计创造的内在动机可谓“任重道远”,但同时也可以看到学生对评价的重视。
当设计题目布置下来时,有36.33%的学生能够利用课余闲暇时间进行思考,但同时也有31.92%的学生到临交作业前才思考问题。
为此,设定怎样的设计题目,给予多少时间都是调控需要考虑的主要问题。
就“积极归因”而言,有45.75%的学生会将失败的原因归结于自己能力有限,有27.67%的同学会将原因归结于小组,而归结于设计题目不当的只有5.88%。
对于工具的归因情况也属良好。
而在学生心目中,觉得最麻烦的环节是在“材料的获取”方面,这样的归因都比较客观。
从数据表明,学生的学习心态良好。
不难看出,在“动机”方面的突出问题是学生都愿意被老师“牵”鼻子走,这在限制学生内在驱动力作用的同时,也给予老师施行调控的“效力”。
3.2.情绪因素
由于通用技术实践活动多由学生组成小组去共同完成,所以调查中对情绪因素的调查主要落在“团队合作氛围”和“队员对待错误态度”两方面。
据此前了解,这两方面会直接影响制作环节的效率和团队的默契程度,甚至会导致团队破裂而最终毫无成果。
调查中,有55.86%的同学认为他们的团队氛围是“兴奋、好玩”,31.87%认为他们团队的氛围是“平静,有条不紊”,只有3.94%的同学认为他们的团队是在互相埋怨中开展活动的。
这些数据表明,学生多数在小组合作情绪上没有出现问题。
但也要看到,过多好玩的心态在帮助放松压力的同时,也会降低活动效率。
而对于犯错队员的态度一栏,65.49%的组员可以得到同伴的理解和帮助,而指责和冷落的极少。
这表明,学生在人际关系处理上相对成熟。
可见,控制学生在参与活动过程中的情绪,与队员组成有莫大关联。
一种好的分组方式可以使活动开展的气氛更加和谐。
3.3.个性因素
性格是指个人对现实的态度和行为方式中那些稳定的心理特征的总和。
大凡有建树的创造者,都具有独特的性格特征。
现在的高中生,其时代赋予他们更多的个性和开阔的视野,同时也对他们的性格塑造带来了一定的难度。
心理学家发现,高创造力的人,在性格特征上一般都有开放性、独立性、严谨等特点。
所以在调查中,主要正对这三方面展开。
在开放性方面,各有34%以上的人在活动中可以“尝试新方法”或者“直接表露自己的想法或情感”。
而能真正在制作活动中达到“忘我境界”的仅有10.68%。
可见学生受到的拘束较少,但投入精力程度却不会很深。
在独立性方面,主要是考察学生对待老师这个“权威”的态度、“是否从众” 及“是否畏难”。
对待老师的态度中,有68%的同学会把老师当作“协作者”,当老师提出意见时,有81.7%同学会尝试用老师的办法,将结果进行比较。
可以看到学生对老师这个“权威”的态度比较正确。
但其中仍有34%学生对老师有一定的依赖情绪。
在“从众心理”方面,有45.31%的同学会“坚持自己的观点,并说服组员接受”,同时也有31.33%的同学认为“很多人认同的方案自己没必要去反驳”。
这一方面是惰性作祟,另一方面也是习惯使然。
在“畏难情绪”方面,依然有50.22%的学生觉得困难在于客观条件的限制,同时有23.38%的学生对上交作品的态度比较马虎。
可见,对于实践活动开展的客观条件改善是改变学生“畏难情绪”的一个重点。
而另外,通过教育端正学生心态也很重要。
在严谨性方面,有21.89%的学生,会以不严谨的态度对待工具、操作及活动。
这必需通过制度去完善。
4.对学生非认知因素调控的措施
4.1问题设定调控
在通用技术的课堂上,引导学生自己发现问题,是触发设计内在动力的首要阶段。
要达到目的,首先要求老师在设计课堂实践活动的题目时,要注意题目的开放性和可拓展性,以方便学生从多角度思考。
同时展示解决问题的多样性。
这种设计题目设定,与通常所说的“任务驱动”教学方法有所不同。
通用技术的设计题目,必须让学生自己发现问题,从而产生解决该问题的动机。
在课堂实践题目设计上,越少限制条件,对学生思维的禁锢越少。
例如:
有两个题目,A题目的设计对象是“学生台灯”,B题目的设计对象是“创意灯具”。
比较而言,A题目针对性更强,也更贴近学生生活,但可发散思考的空间不多,学生的发现的问题也不多。
B题目范围很广,无论是台灯、装饰灯、壁灯、卧室灯等等,都在其选择范围之列。
学生可以从日常生活中去发现问题,找到自己感受最深的那类对象来设计,因而创作出来的作品也会更加的丰富多彩。
除了问题的设计要能触发学生产生创造的内在动机外,适当的方法引领也是必不可少的。
在课堂上,教师可以通过新颖活动形式去引导学生激发创造灵感。
比如教学生利用绘制“思维导图”的方法去帮助确立作品创意:
一方面帮助学生产生思维的发散,另一方面也帮助学生产生内部动机。
让学生感觉创意点是通过他的努力而被发现的。
“思维导图”方法示意图
可见,设计创造都需要人回到直觉领域,触发创作灵感。
所以,无论在问题发现阶段还是方案制定阶段,都要预留一定时间让学生自己进行独立思索。
4.2评价方式调控
从调查问卷的数据可以看出,学生对于评价结果的重视。
为此,可以通过评价方式的调整——用子目标评价代替一次总结评价,提高创作成果的水平。
适时的奖励对于设计者的工作是良好的心理暗示,是提高其工作成效的调控方法。
在设计过程中,给予每位学生的劳动世代适当评价,会给学生良好的心理暗示,从而使其获得奖励感和同伴支持。
为此,在大型的设计课题和实践操作活动中,用对学生个人过程评价代替小组评价,便能使学生参与活动的内在动机得以强化。
下表是参与实践制作活动的过程性评价细表:
班级
作品名称
小组成员姓名
过程分工
发现与明确问题
信息的收集与整理
制定设计方案(个人)
设计制造工具、材料的准备
制作
过程
总评(每人分数平均分)
这样的过程性评价方法,能够有的放矢,针对学生在设计过程每个环节的具体表现,给予指导和肯定。
进而督促每位同学参与到活动中来,同时也可以使小组凝聚力更强大。
4.3积极归因调控
每一次设计完成后,为了达到良好的调控目的,教师要做到淡化分数差别,引导学生积极归因。
这将关系到下一次设计时学生参与的积极性。
无论作品成功与否,每个小组每个同学都要努力解释自己的行为,分析造成结果的原因。
在这时候,老师除了给出分数外,更重要地是帮助同学建立积极归因的习惯。
可以积极归因的学生,承认是因为自己努力程度不够,便会在下设计环节中,加倍努力。
因而,多以作品展示会的形式进行作品的自评和互评,将被评作品的优点说出来,再提自己的看法和建议,互相学习、相互鼓励、共同进步。
这样的评价模式,容易使学生从中获益,而不是简单的竞争和攀比。
4.4活动过程调控
高中生处于青年时期,情绪波动较大,能否以一种合适的情绪状态参与到创作中来,对于教学效果有直接影响。
正性的情绪态度,如兴奋、幽默等可以激发人的创造力。
为此,要求老师在实践活动的教学过程中,要以自己乐观、幽默、甚至充满童趣的滑稽来感染整个课堂气氛,从而调动学生的情绪。
首先,教师自己应重视实践活动。
曾在一次与学生的交流会上了解到:
老师表现的细节会直接影响学生对课程的态度。
如果老师迟到,或者说不了一分钟便“放鸭子”,任由学生发挥,学生肯定不会重视,更不必说投入。
在活动中,由于中学生还不成熟,他依然需要老师细致入微的指导,此时教师必须充当好自己的角色。
其次,需要适时调整活动形式,调动学生的创作情绪。
例如在“寻找解决问题的方法”这一教学环节上,可以用游戏的形式开展活动,每个小组的小组长带着自己小组的问题拜访另一个小组,在不道明设计对象的前提下,就问题本身提问:
如一个制作雨伞的小组,可能苦恼于制作伞面的新型材料。
那他到另一小组发问:
“什么东西可以防水?
”。
他最终可能会得到“荷叶”、“青蛙皮”、“油”等有趣的、触发他发散思维的答案。
最后,灵活的分组机制也是确保活动氛围的关键。
分组机制有三点:
1、人数不可多于6人;2、男女搭配;3、小组长责任制。
这三点,是确保小组合作愉快的关键,也是学生学习团队合作的要点。
4.5个性引导调控
现在的学生多是独生子女,在因而很多学生都自命不凡,且容不下异己之见。
因此在课堂的实践活动过程中,有纠纷是很平常的事。
问题是老师如何改变这一态度,而防止情况的恶化。
在某些活动环节中,老师可以通过“增设条件”的方法来帮助学生学会容纳他人意见。
比如在利用“头脑风暴法”开展问题研讨时,可以向学生提出对应条件:
“在讨论过程中,不能否定别人意见,但可以在他人意见基础上增加自己的见解。
”当这种游戏规则被执行时,学生便能很快建立自己的自信并预示承认对方。
有高度创造力的人,都具有独立性格特征,极少从众。
现在的学生,虽然很有个性,但畏惧麻烦。
所以很多时候都是看着别人怎么做,自己再跟着做,别人没做之前就观望。
要培养独立能力,便要鼓励学生标新立异,为此,老师要大力度表扬与众不同,有闪光点的学生。
比如,学生做一桌子,其创意点是桌子桌面可以调任意角度。
在常人看来,是特别荒诞可笑的想法,但作为教师却要去表扬它的闪光点:
不平的桌面可能更适合书写角度,可能更适合人体姿势,而将其大角度旋转变成一个画板也大有用处……原本荒诞的一件作品通过这一解说也变得有其价值。
榜样的力量是强大的。
学生也能由此打破常规思想的束缚,促使更多新奇古怪的作品涌现出来。
4.6态度教育调控
创新除了需要异想天开的思维,更需要脚踏实地,不失严谨的作风。
需要有良好的设备和环境,更需要自己动脑去创设。
在调查问卷里,学生畏惧的困难主要是客观条件方面,比如材料、工具、设备等,并多把此作为借口。
对于此类问题的处理必须考虑资金、可持续发展等问题。
一般而言,对于通用技术的实践操作活动,工具由学校配备,耗材由学生准备。
为此,在学生畏难情绪调控上,教师应把重点落在加强引导学生。
例如:
在“选择材料”环节上,可以告诉学生哪里可以收集到什么材料,而不是亲自代劳。
让学生明白这样的实践过程,也是在培养学生社会活动能力,提高综合素质。
当然,在做好学生情绪调控的同时,做一些周全之策也是必要的。
如对常用材料可以配备一些作为应急,以避免教学进度无法推进的尴尬。
在实验设备上,教师一方面争取校方支持,另一方面要想方设法利用身边资源,让活动落到实处。
如讲解结构稳定的几个特性时。
教师可以以卡纸为材料,叫学生制作出不同构件结构并实验。
这样,有实物、有设计、有测试的实践操作活动,学生肯定会很乐意参与。
5.措施实施初见成效
在执行了以上措施后,详细对比了07届、08届在相同学期段所作的相同问卷数据,就不难发现这种有意识、有措施、有针对性地对学生参与实践操作活动的非认知因素进行调控,可以使其认识改变,活动效果提高,教学成果显著。
5.1.动机因素
布置时
为学分
有兴趣
上交前
从以上两个对比图表中不难看出,学生对于通用技术课程实践活动的态度有很大改观,此种对于设计制作的动力,更多地趋向于兴趣,而不是单纯的学分指向。
这与“淡化评价”、“开放主题”、“过程评定”等措施有直接关联。
而思考问题的时间段,在布置后就开始着手准备的人数增加了。
这说明“过程评定”与“小组长责任制”起到了效果。
动机因素的改变,直接会从活动氛围中体现出来,而活动成果也更为明显。
5.2.情绪因素
在07届与08届的小组合作氛围对比中,看到施行措施后,小组气氛更偏于躁动,更加活跃,而使课堂气氛更为活跃。
但实际的操作进度并没有因此加快,可见氛围只能影响参与者的情绪,而活动效率需要教师掌控。
而在“犯错后同伴态度”图表中,惊讶地看到消极地减少犯错者的参与度的百分比竟增加了一倍以上。
据推测,可能与“过程评价”和“小组长责任制”的措施有关。
减少其参与
帮助型
有条不紊
兴奋、好玩
5.3个性因素
客观条件限制
减低难度
不反驳
自己观点
个性因素的改变主要落在“从众心理”、“畏难心理”上,在“从众心理”这一项,能坚持自己观点的人数增多,这与“过程评价”是以某个人的成绩和表现算分的措施有密切关系。
而“畏难心理"中,由于有备用材料和备用工具的使用,使得选“客观条件限制”的比重有所减少,但设备问题仍
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