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历史课程理念的发展与演变
历史课程理念的发展与演变
随着基础教育阶段的新课程改革进入到高中阶段,这场跨世纪的教育变革开始了真正的攻坚。
如果说小学与初中的课程改革更多只是转变教师观念、转变教学管理机制的话,高中的课程改革在含有上述内容的同时,更重要的则是涉及到了基础教育中的很多深层问题。
历史课程理念的变化决不是课程本身的变化,它是反映了我们国家整个意识形态领域的巨大进步,反映了国内外史学理念的新变革。
一、在发展的视野中进行比较研究
比较研究的价值在理清两个或者多个比较对象之间的相同与不同,进而看出不同对象各自的特点与价值。
从比较课程学研究的角度看,历史教学大纲与历史课程标准的对比研究属于纵向比较。
而从比较历史学研究的角度看,这两者的对比研究属于历时性比较,并且是同一个国家历史课程演变的分析。
因此,这一比较研究的项目更多的是一种发展中的比较。
确定这一研究的视角,可以排除不必要的假设或虚像。
有人将这次刚刚开始实施的高中历史课程改革看成是质性的巨大转变,以为肯定是革命性的变革。
这样的论述可能是一种期望,但是它忽略了发展历程的继承性。
当然,课程体系改革已经基础到深层问题,但是,在很多史学问题上只是历年研究的继续。
2001年6月,教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》,规划了21世纪初我国高中课程改革的基本蓝图。
2002年9月,高中历史课程标准研制组经过两年研究,拿出了《普通高中历史课程标准(征求意见稿)》,再经过对专家组建议与意见的反复讨论,几经修订,终于在2003年3月形成了《普通高中历史课程标准(实验)》(以下简称《历史课程标准》)。
至此,我国的高中历史学科20多年来最深刻、也是最大规模的改革开始从专家的理论研究转向十几万教师的具体实践。
对于这样一个关乎国家历史意识的变革,进行纵向的比较研究十分重要。
处于第一线的教师必须知道正在进行的课程改革在共和国历史教育史上的地位,也必须理解这样一次变革所具有的深远意义,因为,它绝不是以往教育改革的翻版。
1978年十一届三中全会以后,我国的历史课程改革一共经历5次,即1981、1990、1996、2000年,以及这一次,短短的25年竟然有这么多次的改革,在世界教育史上也不多见,它所反映的是中国从“左倾”思潮占主导地位,到改革开放的变革历史。
因此,从宏观上看,《历史课程标准》是前四次改革的继续,也是迈出步伐最大的一次。
为了帮助一线教师更好地理解从教学大纲到课程标准的变革,并为实施高中新课程做好准备,我们把比较的重点放在教师们正在使用的2000年历史教学大纲上,
由于高中新课程改革才刚刚开始,进行得比较研究只能更多的是文本的对比,实践层面的比较需要较长的时间。
在文本的对比中,我们拟定四个原则,作为比较研究的标准:
第一,重点突出《课程标准》中与教师现有观念相差较大的新理念。
新课程的实施重点在教师,教师实施新课程,重点则在观念的转变。
新课程倡导的学习观、教材观、教学观、评价观都发生了较大变化,而教师们耳熟能详的旧观念不是轻易能够改变。
同时,旧观念也并不是一无是处,它需要重新梳理、阐释、更新与继承。
比如在阐述历史概念时,教师们经常采用的方法包括:
分析背景,讲述过程,讨论评价,这样的方法在新课程中依然具有实用性。
第二,重点突出过去使用《教学大纲》时出现的问题,用《课程标准》中提出的理念与方法加以阐释或解决。
如果《课程标准》也未能解决的问题,则提出自己的思考与建议。
比如教材使用的问题。
就全国而言,按照《教学大纲》编写的教材全国统一,高考便以这套教材为主,于是,教师教学安全依据教材,学生学习也不超出教材,《教学大纲》反倒不为人们重视,从而导致很多教师根本不看重《教学大纲》的变化,当然也忽视其要实现的教育目标。
《课程标准》实施以后,教材发生了很大变化,有多部教材出现,在各具特色的同时,教师们会看到其中的差异,施教的时候当然会回到《课程标准》。
同时,《课程标准》还注重课程资源的开发,要求教师要善于跳出课本,面向生活世界寻求教学资源,这样便会改变原有的教材使用情况。
但是,教师们已经形成的“教本主义”(以教材为本)已经根深蒂固,加之考试依然存在,如何才能将《课程标准》的教材使用理念真正贯彻,并将其课程目标落实到实处,仍然是个难解的问题。
第三,在进行文本对比的同时,适当选择典型案例进行比较。
纯粹的文本比较研究对教师来说比较枯燥,而且,比较研究的目的不是仅仅进行学术探讨,更重要的是让教师们在实际教学中实现《课程标准》的目标。
因此,选择案例进行分析比较就有重要的作用。
当然,现阶段的资料很多都是传统教学的,山东、广东等省已经进行高中新课程试验的省份资料并不多。
尽管如此,还是要进行案例分析。
第四,不局限于教学或课程的比较,要将视野扩大到与高中历史课程相关的更多领域。
历史教学改革经历过“教学研究”、“教育研究”、“教育心理研究”、“课程研究”的历程,以往教学改革均在教学研究的范围,20世纪80年代末以后,研究的范围逐步扩展,历史教育研究成为主要趋势。
以王铎全教授的《历史教育学》(上海社会科学院出版社,1989年版)、赵恒烈《历史教育学》(河北教育出版社,1989年版)、周发增等主编《历史教育学新论》(广东教育出版社,1989年版)为起点,其后有三本书继续该问题的讨论研究,这三本书是:
金相成主编《历史教育学》(浙江教育出版社,1994年)、赵亚夫专著《中学历史教育学》(中国轻工业出版社,1997年版)、赵秀玲主编《历史教育学》(山东大学出版社,1997年版)。
20世纪末21世纪初又出了三本书,即于友西、叶小兵、赵亚夫著的《历史学科教育学》(首都师范大学出版社,1999年版),聂幼犁著的《中学历史教育论》(学林出版社,1999年10月版)、余伟民主编的《历史教育展望》(华东师范大学出版社,2002年版)基本上完成了这一时期的研究。
对历史教育心理学的研究从郭景扬的《历史教育心理研究》(杭州大学出版社,1991年版)开始,赵恒烈、冯习泽著的《历史学科的创造教育》(山东教育出版社,1997年)、赵恒烈著的《历史思维能力研究》(人民教育出版社出版,1998年3月版),都应该算在历史教学心理研究的范围内。
新世纪伊始,白月桥著的《历史教学问题研究》(教育科学出版社,2001年)、王雄著的《历史教学心理学》(北京教育出版社,2001年)是最新的成果。
与此同时,历史新课程的研究开始启动了。
很快,与历史课程研究的书籍大量出版。
在此之前有关课程教材的研究主要有朱煜主编的《历史教材学概论》(江苏人民出版社,1999年版)与臧嵘著的《历史教材纵横谈》(人民教育出版社,1999年版)。
义务教育阶段《历史课程标准》(北京师范大学出版社,2001年版)出版后,对《课程标准》加以解读的书籍大量出版。
林丙义编著《中学历史课程教材改革评介》(高等教育出版社,2001年版)则独树一帜。
此后,赵亚夫主编的一套《基础教育新课程教师教育系列教材-历史新课程研究系列》(高等教育出版社,2003年版)共计六本、聂幼犁主编《历史课程与教学论》(浙江教育出版社,2003年版)等新课程教师培训、教学设计等方面二十多本书相继出版,形成了我国历史教育研究的一个高潮。
2003年4月,《普通高中历史课程标准(实验)》(人民教育出版社,2003年版)正式颁布,相应的《课程标准解读》(走进新课程丛书,江苏教育出版社,2003年版)也很快出版,冯长运、李明海《高中历史课程标准教师读本》(华中师范大学出版社,2004年版)、杨向阳编著《高中历史新课程理念与实施》(海南出版社,2004年版)等配合师资培训的书籍也开始出版。
这一时期课程研究的书籍大致有三个特点:
(1)研究的视野完全走出了过去几十年相对固定的范围,不仅有课程体系、目标、实施、评价、资源等五大宏观内容,而且在学习方式、教学策略与设计、教材编写等方面也超出了原有的范围。
以学习方式为例,前面的研究在学习理论上主要依据认知学派观点进行,比较注重记忆、思维、历史学习技能等,或者按照陈述性知识(Declarativeknownledge)、程序性知识(Proceduralknownledge)和策略性知识(Tacticknowledge)。
而新课程注重的是建构主义学习理论与多元智力理论,因此,强调探究学习、合作学习,注重学习的体验,并将知识与能力的学习范围扩展到经验、情感与价值观等方面。
(2)各类研究基本上都是以《课程标准》为准绳,对它进行阐释、分析、具体化、操作化研究,既注重对一线教师的教学实际指导,又逐步形成了以《课程标准》为中心的研究体系。
而过去的各种研究并没有完全围绕《历史教学大纲》,各种研究自成体系,因而显得分散及多中心。
(3)也正因为上文所述围绕一个中心进行研究,也就出现了重复过多,个性太少的特点,一些书籍基本是《历史课程标准》或者解读的重复。
当然,我们的研究取其所长,即将比较研究放在更宽阔的背景中进行,尽可能多地将新课程涉及的方面包容进去,而不仅仅是两个文本的简单对比。
二、教学大纲与课程标准出台的背景比较
高中《历史教学大纲》与《高中历史课程标准》都是国家指导普通高中历史课程设置、教学目标、课程实施及评价的纲领。
从时间上看,最新的高中《历史教学大纲》颁布于2000年,2002年还做一点二修改,而《高中历史课程标准》(征求意见稿)出台于2002年9月。
如果说这么短的时间两个文本存在完全不同的背景,显然是一种武断。
那么如果背景相同或相似,又为什么会出现两个差异显著的纲领呢?
要弄清楚这一背景问题,首先需要分析所谓“背景”的真正内涵。
通常人们对某一学科课程大纲或标准作背景分析,主要包括宏观、中观与微观。
宏观是指国内外经济、政治、社会文化、科技教育发展的总趋势,中观是指国家中长期教育发展目标及颁布的课程总体规划,微观则是历史学科课程发展趋势与课程规划制定时对宏观、中观背景的取舍。
(一)宏观背景的比较分析
世纪之交的世界与中国发生了很多值得关注的事件,哪些事件够得上对未来人类发展起到重要作用,并体现出明显的发展趋势呢?
现在回首分析,可以发现三个方面的事件汇合成未来发展趋势:
第一,人类科技发展又进入到一个显著活跃的时期,国际竞争力越来越受到人们的重视,而教育已经成为影响国家经济发展水平和国际竞争力的决定性因素。
1972年,联合国教科文组织在总结这种(包括美国)历史经验时指出:
“多少世纪以来,特别在发动产业革命的欧洲国家,教育的发展一般是在经济增长之后发生的。
现在,教育在全世界的发展正倾向于先于经济的发展、这在人类历史上大概还是第一次”[1]。
教育发展对于经济增长的这种作用,不仅在理论上为人们所接受,而且为实践经验所证明;不仅是教育界的共识,也是包括经济界在内的国际社会的共识。
世界银行在《1991年世界发展报告》中指出:
1960—1985年期间,发展中国家产出与资本的弹性指数为0.4(即资本每增加1%,产出提高0.4%),而美国这一指数为0.6—0.75,产生差异的原因在于教育水平的差距。
该报告得出结论:
“教育促进了经济发展,并使其他发展目标得以实现”。
[2]
20世纪80年代以来的新科技革命和知识经济的发展表明:
随着科学技术的发展,经济发展对于自然资源的依赖将会下降,知识和科学技术将成为未来经济发展的主要因素。
同时,国际竞争的格局正在改变,发展中国家在制造业时代拥有的廉价劳动力和自然资源的价格优势正在削弱,知识、科技水平和创新能力成为国家竞争力的决定性因素。
20世纪90年代中期以来世界经济的发展,尤其是东南亚金融危机的影响,正在世界范围内引起经济发展战略的重大调整。
如日本从20世纪70年代的“技术立国”国策改变为“科技创新立国”,说明了知识和科技创新在当今和未来国际竞争中的突出地位。
江泽民同志指出:
“发展的优势蕴藏于知识和科技之中,社会财富日益向拥有知识和科技优势的国家和地区聚集,谁在知识和科技创新上占优势,谁就在发展上占据主导地位。
这种发展格局,对于第三世界的广大国家来说,既提供了利用高科技和先进知识超越传统发展模式的有利机遇,又提出了前所未有的严峻挑战。
”[3]教育要为迎接知识经济时代做好人才和知识的准备。
教育在准备知识经济发展的前提条件方面,将发挥关键性作用。
从这个意义上说,教育是实现工业化和迎接知识经济时代的基础工程,也是增强综合国力和国际竞争力的决定性因素。
第二,世纪之交,国内外众多的哲学家、科学家、经济学家、政治学家纷纷回顾20世纪人类发展的历史进程,总结这个世纪人类发展的经验教训,其中对教育影响非常重要的一项就是:
20世纪最大的特征就是科技的迅猛发展,人类社会在科技的推动下,发生了巨大的变化,而这种变化常常从正反两个方面反映出来,即人们常说的“科技是一把双刃的剑”。
这就促使各国逐步调整教育的方向,将“科学与人文相融,科学为人与自然和谐发展服务”放到了首要位置。
为了培养对未来负责任、并具有新的科学素养的美国公民,美国促进科学协会(AmericanAssociationfortheAdvancementofScience)聘请和组织美国少数西欧国家的科学、数学和技术领域各主要学科几百名知名专家学者和部分教育实际工作者,组成全美科学技术教育理事会和5个学科专家小组,总结第二次世界大战后科学、数学和技术领域的深刻变化和未来发展趋势,汲取美国80年代教育改革和革新研究的成果,提出了美国从80年代中期至下一世纪中期进行基础教育方面科学、数学和技术领域教育改革和革新的三步设想,这就是《2061计划》,在这份影响深远的计划中,科学家们写道:
在过去一个世纪中,地球的人口已经翻了3番。
现在世界各地都有人存在。
此外,人的存在带来的影响,不仅仅在于维列数量的增加。
人类还形成了任何其他物种所不具备的主宰其他动物和植物的能力,以及塑造未来世界的能力,而不只是对世界做出反应。
……
从其他物种的角度来考虑,由于人类的出现,开垦了大量的耕地,减少了'已们的生存空间;影响了它们的食物米源。
由于世界很多地区的温度和化学组成发生变化,致使许多生物改变了生活习性;由于意外地或偶然地引入了国外的生物物种,使当地生态系统变化不定;减少了其他生物种族的数量;在某些场合,由于人类使用了选择培育和基因工程,使某些植物和动物的特性发生了根本变化。
除了某些巨大的自然灾害外,掌握和很大程度上决定地球上生命命运的是人类自己。
人类的智慧使我们达到了今天的水平--既改善了人类存在的许多方面,又给世界带来一系列新的危险,它仍然是我们生存的主要资源。
1996年日本提出了“科学技术立国”和“文化立国”"的发展战略。
这就决定了日本面向21世纪的基础教育改革具有转型的性质和价值,即“由追求形式上的教育机会平等”转向注重适应每个人的个性和能力的教育,由公平转向效率,由适应经济发展需要转向注重21世纪社会整体转型的需要,由重“知”转向重“智”、重“心”、重“创新能力和人才的培养”,体现了日本努力建构、整合、平衡人文精神与科技理性、人和自然、文化、科技以及社会之间相互关系的改革意图。
在知识经济与全球化进程的国际背景中,各国课程改革的共同之处是强调综合性与均衡性;在新的课程目标中,都强调了加强基础知识、基本技能的同时,重视价值观教育与学生精神道德的发展;在课程实施方面,特别重视学生自身经验的形成,关注个性化教育、信息素养与创新能力发展。
以上这些共识并不是巧合,而是各国教育界对20世纪国际经济、科技与教育发展进行了深刻反思的必然结果。
“以人为本,尊重自然;以学生发展为本,尊重个性”均已成为各国教育界的共识。
第三,信息网络技术与经济的新发展促进了人们对全球化与多元文化认识,几乎每一个国家、每一个学术领域都遭遇到全球化与多元文化的问题。
在这样的时代,人们一方面寻求共识,强调全球统一的行动来避免或减轻自然与人类带来的全球性灾害,如生态保护、防止核扩散、制止恐怖主义、全球海啸预警等等;另一方面,人们更多地强调各民族文化的独特性,突出文化传承与跨文化理解是建立人类和平与未来的重要基础。
对中国来说,民族振兴的重要基础是中华文明的复兴,而中华文明复兴不是古代文化的简单重复(这也是不可能做到的),而是古代文明在现代文明意义上的重新建构。
在这一建构历程中,中国需要重新阐释与发扬中国的传统文化,并在交流中学习世界各民族的优秀文化。
国际竞争力、科学与人文、全球化与多元文化三个核心概念,成为世纪之交影响中国教育与课程改革的关键词。
《历史教学大纲》与《历史课程标准》在同一背景下产生,唯一的不同,便是虽然只有两年的时间差距,但是,对这一背景的认识却更加清晰了。
(二)中观背景的比较分析
1998年教育部制定《面向21世纪教育振兴行动计划》,拉开了我国世纪之交教育改革的序幕。
该《行动计划》指出:
“党的十一届三中全会以来,我国的教育事业取得了显著成就,普及九年义务教育和扫除青壮年文盲的工作取得历史性进展;职业教育和成人教育迅速发展;高等教育规模稳步扩大;教育体制和教学改革逐步深化,办学条件和教育质量有了提高;教育法规体系基本框架已初步形成,所有这些为21世纪教育事业的振兴奠定了坚实基础。
但是,我国教育发展水平仍然偏低,教育结构和体制、教育观念和方法以及人才培养模式尚不能适应现代化建设的需要。
在当前及今后一个时期,缺少具有国际领先水平的创造性人才,已经成为制约我国创新能力和竞争能力的主要因素之一。
因此,顺应时代要求,振兴我国教育事业,是实现社会主义现代化目标和中华民族伟大复兴的客观需要。
我们要高举邓小平理论伟大旗帜,认真遵循邓小平同志关于‘教育要面向现代化,面向世界,面向未来’的战略指导方针,抓住机遇,深化改革,锐意进取,把充满生机活力的中国教育推向21世纪。
”这是国家对教育发展的宏观认识,面对宏观背景,特别是为提高国际竞争力,将创新能力提到了十分重要的地位。
在课程改革方面,《行动计划》指出:
“实施‘跨世纪素质教育工程’,整体推进素质教育,全面提高国民素质和民族创新能力。
改革课程体系和评价制度,2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准,改革教育内容和教学方法,推行新的评价制度,开展教师培训,启动新课程的实验。
争取经过10年左右的实验,在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。
”由此可见,制定2000年高中《历史教学大纲》与2002年高中《历史课程标准》是教育部整个课程改革过程中,初步目标与中长期目标。
《历史教学大纲》属于2000年初步形成现代化基础教育课程框架中的一部分,而《历史课程标准》则属于21世纪前十年整个基础教育课程教材体系的一部分。
两者是相互衔接与继承发展的关系。
2001年7月教育部又颁布《基础教育课程改革纲要》为整个基础教育课程改革制定了具体行动计划。
该《改革纲要》指出:
“大力推进基础教育课程改革,调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容,构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育。
”并提出具体的课程改革目标:
改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。
理念与策略:
倡导全面、和谐发展的教育、重建新的课程结构、体现课程内容的现代化、倡导建构的课程学习、形成正确的评价观念、促进课程的民主化与适应性。
这一目标中提出了“六个改变”,即教学方式与学习方式、教学内容、课程结构、课程实施、课程评价与课程管理。
“六个改变”围绕着对学生终身发展有利、对提高国家创新能力有利的素养,这就是整个新课程改革的核心。
据此制定的《普通高中新课程方案》(教育部,2003年3月)将普通高中教育的性质确定为:
普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。
普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。
在这一性质中,终身发展在以前就提出过而“面向大众的基础教育”是一个新特点,这一特点表明我国普通高中教育正式开始由精英教育向大众教育转变。
《普通高中新课程方案》还提出具体的培养目标,这就是:
(1)精选终身学习必备的基础内容,增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系,拓展视野,引导创新与实践。
(2)适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展,构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构。
(3)创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境,提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。
(4)建立发展性评价体系。
改进校内评价,实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式;建立教育质量监测机制。
(5)赋予学校合理而充分的课程自主权,为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程,为学生有效选择课程提供保障。
在这一具体目标中,强调终身教育,突出创新与实践,倡导教育向生活世界的回归;突出建立新的发展性评价体系;突出校本课程的开发。
这些对于高中历史课程改革而言,都是极其重要的理念,也都在高中《历史课程标准》中得到了体现。
(三)微观背景的分析比较
微观的比较研究包括两个方面,第一是世界史学研究、世界历史教育研究与市世界各国历史课程发展的趋势。
1、世界史学研究的发展趋向。
20世纪世界各国的历史研究经历了最尖锐的学术冲突,这一冲突到70、80年代达到高潮,传统理论与新史学理论在所有的领域展开争论:
史学的主观性与客观性、“碎化”与综合、局部与整体、地方主义与世界主义、叙事史与分析史等等,然而这一争论的实质在于:
史学科学化与传统史学人文化的冲突[1];而到了20世纪末,这一争论开始走向融合。
曾在19世纪盛行的兰克学派注重人的历史,这一学派经过几十年的演进后,其思想又得到新的阐释与发展,而以“二战”后的年鉴学派为龙头的新史学各派别也开始从“碎化”的研究走向新的综合[2]。
对于今天的中国史学界,应当超越西方将“科学”与“人文”对立的观念迷思,回归到兼收并纳地容纳各种不同理论的立场与方法[3]因此,史学的发展正在进入一个新的阶段,我们应当思考的是:
在新世纪,我们将怎样的历史观念确定为教学的目标,虽然我们现在不能准确回答这一极具挑战的问题,但从20世纪史学的发展,我们可以发现未来科学与人文相容的趋向。
2、世界历史教育发展的主要趋势。
历史意识(HistoricalConsciousness)是当今世界许多国家历史教育研究的中心问题之一。
历史意识作为人们传达其历史认知的媒介,对人们撰写历史著作、教科书有着明显的影响[4],特别对学生学习历史的过程,形成历史观念有着极其重要的影响。
在1995年美国颁布的《美国历史国家标准》(NationalStandardsforUnitedStatesHistory)以及英国、日本颁布的最新课程标准或指南都将历史教学看成是构建当代公民的主要途径之一,如“我们的学生必须认识到,关于自由、平等和公平以及公民、政治、经济权利和义务的民主主义思想构成了美利坚民族的道德价值观。
”[5]同时,在经济全球化的背景中,当代公民还应具备的国际理解力,如“理解有关世界历史的基本事项,在培养(学生)历史思考能力的同时,使其掌握了解现代世界形成历史的过程和世界历史中各个文化圈的特色,培养生活在国际社会中的日本人的素质。
”[6]在国外,德国在历史意识方面的研究比较领先,20世纪70年代,德国的历史教育
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