初中生物第五章教师全国统考教材.docx
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初中生物第五章教师全国统考教材
第五章教学策略
考试目的要求
1.了解生物学教学理念、教学策略、教学研究等一般知识-t技能。
2.了解生物学科理论教学、实验教学、实践活动的基本要求和过程。
3.掌握初中生物学核心概念的一般教学策略。
重点和难点
1.本章知识的教学理论部分在历年考试中大多以客观题形式考查,教学策略部分大多以主观题形式考查,整体而言常见与具体教学内容相结合在主观题中考查。
2.在历年考试中,教学策略是考查重点,教学理论作为教学内容设计实施的指导思想,重在理解运用。
主要知识点
第一节初中生物学教学理论
现代教育观认为,教学是教与学的双向交流活动,教与学并重。
因此在研究教学策略前,须先了解学生是如何学习的。
本节简单介绍中学生物学的一般教学理论、学生的一般学习方式、经典学习理论。
一、生物学的一般教学理论
自主、合作、探究,是新课程理念下学生学习方式的主要形式。
教师设计教学过程时应充分考虑到这一点。
具体到生物学教学过程中应尽量实现如下几点:
(一)重视探究,发展学生自主学习的能力
生物学的教学理念之一是“倡导探究性学习”,学生作为学习的主体,应主动参与学习的过程。
教师在设计教学时,应提供更多的机会让学生亲自参与和实践,给学生提供自主学习和进行探究的时间和空间,对生物及相关事物进行观察、描述、提出问题、从各种信息渠道查找信息、提出假设、验证假设、思维判断、作出解释,并能与他人合作和交流等。
(二)强调直观,发展学生观察能力和思维能力
生物学的知识大多来源于对实验结果的归纳和总结。
在教学中考虑到学生的认知特点和生物学知识内容的特征,用直观的手段,如显微镜观察、生物模型的观察、多媒体技术提供对微观生命活动的观察等,给学生提供思考和理解的情景,让他们在自己原有知识基础上,建构新的知识结构,以发展学生观察和思维的能力。
强调直观还表现在,用直观的形式向学生展示学科内容结构,让他们了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系。
学习材料的呈现应适合学习者的认知发展水平:
按照由简到繁的原则来组织教学内容。
这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体。
(三)关注合作,发展学生合作学习及交流的能力
教师是学习环境的建构者,在教学中教师提供的学习材料应体现辩证关系,适当的矛盾有助于引发学生的高水平思维。
因此所设计的教学活动,应关注小组的合作学习。
即整个教学活动借助于师生之间、学习伙伴之间充分的沟通、辩论协调、澄清疑问等过程,引导学生逐步构建科学的学科知识体系。
二、学习方式
学习是指学习者因经验获得知识或引起行为、能力和心理倾向较持久的改变的过程。
学习方法是指具体的办法,而学习方式则还包括更加宏观的学习态度、习惯、意识、品质等心理因素。
学习方式主要有三种:
接受学习、发现(探究)学习和体验学习。
(一)接受学习
接受学习是学习者通过阅读、倾听与研究获得知识与技能的方法。
接受学习最大的价值在于新一代不必从零开始学习活动,他们可以通过继承前人与他人的认识成果而加速个体的认识发展过程。
接受学习是学校教育的基本形式。
(二)发现学习
发现学习亦称探究性学习,是指人们通过对自然、社会现象或文字材料的观察、阅读,发现问题.收集数据,形成解释,并对这种解释进行交流、检验与评价的过程。
(三)体验学习
体验学习是在实践活动过程中通过亲身体验,以及对情感、行为、事物的内省体察,最终掌握某些知识和技能,养成某些行为习惯,乃至形成某些情感、态度、观念的过程。
三、学习理论
(一)行为主义学习理论
行为主义者认为,学习是刺激与反应之间的联结,他们的基本假设是:
行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激,把伴而随之的有机体行为看做是反应.认为所有行为都是习得的。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上,就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法,为学生创设一种环境,尽可能在最大程度上强化学生的合适行为,消除不合适行为。
随着行为主义理论的不断发展,其产生了许多不同的具体观点和理论,其中对教育影响最大的理论有:
巴甫洛夫-华生的经典条件作用学习理论、桑代克的联结主义理论以及斯金纳的操作性条件作用理论。
(二)认知主义学习理论
认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。
主要观点包括:
人是学习的主体;人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程:
人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的,学习的质量取决于效果。
认知主义学习理论中比较有影响的是布鲁纳的“发现学习论”、奥苏伯尔的“意义学习论”、加涅的“累积学习说”。
1.布鲁纳的发现学习论
布鲁纳认为学习的过程就是一个主动探索知识的过程。
他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。
学习任何一门学科,都有一连串的新知识,每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。
布鲁纳的发现学习论重视人的主动性和已有经验的作用,重视学习的内在动机与发展学生的思维,提倡知识的发现学习。
特别强调要向科学家那样去主动思考、探索求知,最终达到对所学知识的理解和掌握。
2.奥苏伯尔的意义学习论
奥苏伯尔提出的“意义学习”理论,即“认知同化说(又称认知一接受)”,认为新知识的学习必须以已有的认知结构为基础,学习新知识的过程,就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中,提取与新知识最有联系的旧知识,并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。
过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合。
从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验,原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。
3.加涅的累积学习说
加涅的累积学习说是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表,从两大理论中汲取合理的成分,并且在20世纪70年代之后,引进现代信息论的观点和方法,从而成为认知学习理论流派中强调信息加工模型的代表人物。
加涅认为,外部事件可以使用激化、维持、促进或者增强学习的内在过程的各种方式加以计划和执行。
这个过程就是教学过程。
累积学习说认为学习过程是信息的接受和使用的过程.学习是主体和环境相互作用的结果,个体先前的学习导致个体的智慧日益发展。
教学上主张给学生最充分的指导.使学生能够沿着仔细规定的学习程序,一步一步地、循序渐进地进行学习。
知识学习可以看成动机阶段(预期)一了解阶段(注意选择性和知觉)一获得阶段(编码储存通道)一保持阶段(记忆储备)一回忆阶段(检索)一概括阶段(迁移)一作业阶段(反应)一反馈阶段(强化)这样的一条链条。
(三)建构主义学习理论
当代建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实。
每个人的经验世界是用其自己的头脑创建的。
由于个人的经验以及对经验的信念不同,每个人对外部世界的理解便也迥异,所以学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单、被动地接收信息.而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。
学习过程同时包含两方面的建构:
一方面是对新信息意义的建构,同时又包含对原有经验的改造和重组。
这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是~致的,只是建构主义者更重视后一种建构.强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络,相反,他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的,从而在面临新的情境时,能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不是在自纸上画画,学习总要涉及学习者原有的认知结构。
学习者总是以其自身的经验、包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念,来理解和建构新的知识和信息。
即学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验问的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此,学习不是像行为主义所描述的“刺激一反应”那样。
学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。
在这一过程中、学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
所以,建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
(四)概念转变理论
概念转变理论就是试图理解和解释先前概念是如何转变为科学概念的理论。
概念转变理论被认为是科学教育中的核心问题,近几十年来逐渐成为国际科学教育研究的热点。
概念转变的研究开始于20世纪70年代,80年代后开始出现大量研究成果。
1982年,美国康奈尔大学教育系的波斯纳等四位教授在《科学教育》杂志上联名发表《科学概念的顺应:
建立概念转变理论》一文,提出了著名的概念转变模型(ConceptualChangeModel,简称CCM)。
近年来,国际上流行一个口号是:
为转变概念而教。
美国学者修森提出了为转变概念而教的指导原则。
他认为,学生和教师的概念要明确地成为课堂话语的一部分,降低或提高一些概念的地位。
为转变概念而教就是要促进学生考虑不同的概念,引导他们做出明智的选择。
学生带着先入为主的前概念进入课堂,这是十分正常的情况,前概念对学生科学新概念的形成有重要的影响作用。
一般情况下,只有认识到现有的概念已无法解决、解释所面临的问题,产生认知上的冲突,意识到科学概念的可解释性、合理性、有效性,学生才有可能放弃原有的概念。
作为科学概念教学的组织者,引导者,应该充分了解学生大脑中存在哪些概念,积极为学生创设所需要的环境及各类条件,协助学生努力改造和重组学生原有的认知结构,建构新的认识。
(五)STS教育
STS系科学(Science)、技术(Technology)、社会(Society)三个英文单词首字母的缩写。
STS教育即是指在现实的技术和社会环境下进行的科学教育。
其基本精神在于:
把科学教育和当前的社会发展、社会生产、社会生活紧密结合起来、使受教育者智能得到开发,素质得到提高,未来意识和参与意识得到增强,既培养了解科学技术及其成果,并能参与科学技术决策和具有良好科学素质的人才。
STS教育运用在中学生生物课堂教学在学科教学目标上关注了学生认知发展能力的培养,注重了学生的科学人文性,突出了对科学的文化解读、对科学的社会价值与人生意义的理解。
在内容构成上倾向综合化,生活本身的完整性与多样性决定了生物课程的综合化。
在教学方式上,更加注重探究与体验,更体现了生物科学教育的本质特点,即科学方法、科学态度不是教出来的,而是在实践中探究和体验出来的。
(六)科学学基础
科学学的思想先驱出自欧洲,科学学这门科学也始于欧洲。
1925年,波兰社会学家兹纳涅茨基首先使用了“科学学”一词。
1931年,在伦敦召开的第二届国际科学史大会,对科学学的孕育产生了至关重要的影响。
1939年,英国物理学家贝尔纳出版了《科学的社会功能》艺术。
该书比较详尽地讨论了科学目前所起的作用和科学能起的作用,重点论述了科学活动的数量分析方法、科学教育、科学的应用、科学政策、科学研究的组织管理等问题。
此书是科学学领域的第一部基础理论著作和奠基性著作,对科学学的发展产生了广泛而又深远的影响。
科学学是研究科学的学科,科学学以科学为研究对象,研究目的在于认识科学的性质特点、关系结构、运动规律和社会功能,并在认识的基础上研究促进科学发展的一般原理、原则、和方法。
作为科学学研究对象的自然科学,是广义的自然科学。
它包括基础科学、技术科学和工程科学,同时涉及与自然科学关系密切的技术及工程问题。
实际上,科学学的研究并不仅限于科学技术,还包括以下三个方面:
一是关于科学技术研究的研究,二是关于科学技术研究成果向现实生产力转化的研究,三是科学技术的发展同经济、社会相会关系的研究。
这三方面的综合即社会中的科学技术事业。
因此,比较准地说,可以把科学学理解为是一门以整个科学技术事业为对象,研究科学技术自身以及科学技术同经济、社会相会关系的客观运动规律的科学,研究如何利用客观规律以促进科学技术与经济、社会协调发展的应用原理、原则和方法的科学。
四、教学原则
教学原则,是根据一定的教育目的、课程目标和教学规律,基于对教学工作经验的分析,概括出来的用以指导教学实践的对教学工作普遍适用的基本要求。
教学原则不仅反映了“教”的客观规律,也反映了“学”的客观规律。
生物学科具有实践性、应用性和描述性,基于以上特点,生物学教学特别强调五大教学原则:
直观性原则、启发性原则、实践性原则、理论联系实际原则及科学性与思想性相统一的原则。
(一)直观性原则
直观教学原则,是指在教学中应用各种直观教学手段,帮助学生在自身已有经验的基础上.通过多种方式直接感知学习对象,形成生动形象的认知。
由于生物学科具有鲜明的实验性与形象性,同时中学生正处于由形象思维向抽象思维飞速发展的关键时期,运用直观手段将抽象理论知识具体化、形象化,使学生对理论知识的学习由单纯的感性认识上升到理性认识,这大大有助于学生识记、理解和运用,因此直观教学在中学生物教学中有着重要作用。
直观教学的手段大致分两种类型:
直接直观与间接直观,,如表5-1所示。
表5-1直观教学的分类
类型
具体形式
直接直观
实地参观
在动、植物园,科技馆,博物馆等考察、参观、实习等
实验操作
实验教学
间接直观
课堂展示标本、挂图、模型等;演示与课程相关幻灯片、电影、电视等
多媒体直观演示是直观教学的重要手段,既可以展示生物体的宏观世界,又能展示出生物体的微观世界;既能展示出生物的静止状态,又能展现出生物的动态景观;既有利于观察完整的个体,又有利于观察局部器官;既可激发学生的学习兴趣,又可加深学生对知识的理解和记忆。
但是实际应用中需注意避免多媒体的滥用。
(二)启发性原则
启发性教学原则是一种将教师的主导作用与学生的主体地位高效统一的表现。
在中学生物教学中.学生的兴趣和爱好作为有效教学资源,教师通过一定手段引导启发,在实际教学中有事半功倍的效用。
教师通过启发引导,调动学生的积极性,促使学生积极思维,主动将理论知识创造性地应用于实际活动.从而提高学生分析问题、解决问题的能力,最终实现知识到技能的转变.
实施启发性教学原则的基本要求包括:
(1)树立正确学生观,认同学生是教学活动的主体.真正让学生成为学习活动的主人;
(2)充分调动学生的学习积极性和主动性;(3)创设问题情境,引导学生大胆质疑和主动思考;(4)发扬民主教学,在教学中教师应注意建立民主平等的师生关系和生生关系.创造民主和谐的教学气氛,鼓励学生敢于发表自己的独立见解.
(三)实践性原则
生物学是以实践为基础的学科,因此学科教学中应切实把握这一重要方面。
在生物教学中,教师的“教”来源于生活实践经验,学生的“学”的成果最终要应用到生产生活实践中,并在实践中进行检验.通过实验、实习和探究等活动,使学生掌握生物学知识、技能以及解决实际问题的方法。
在教学中应注意联系生产、生活和社会实际,引导学生关注资源、人口、粮食、能源、环境、疾病等社会问题.增强学生的社会意识和社会责任感。
加强实验和实习活动的设计,组织学生进行社会调查,在实践中引导学生应用概念或理论,分析和解决问题。
具体操作中可以从以下几个方面着手:
(1)组织学生参加课外实践活动:
2)实验教学中,教师应确保讲清实验原理、方法、操作步骤、注意事项等方面,强调实验操作要领并正确示范.学生操作过程中要求对部分操作反复练习,确保规范;(3)引导学生由模仿向创造过渡,将一些演示实验改编为课外实验,鼓励学生自行设计并实施。
意在多角度努力,帮助提升学生的创造性意识及实践操作能力。
(四)理论联系实际原则
理论联系实际原则,是指在生物教学中必须坚持理论知识与实际生产生活的结合和统一,用理论分析实际,在实际中验证理论,使学生在理论与实际相结合的教学中真正实现理解并掌握知识。
切实培养学生运用知识解决实际问题的能力。
具体教学中应用理论联系实际原则可从以下几个方面着手:
(1)联系大自然实际;
(2)联系日常生活实际:
(3)联系农业生产实际;(4)联系自身生长发育实际;(5)联系社会实际问题。
通过将课堂理论知识与现实环境的联系,有诸多裨益:
(1)在课堂教学中能激发学生的学习兴趣;
(2)有利于加深学生对抽象理论知识的理解;(3)有利于学生及早认识理论与实际的联系,能顺利应用与实际问题的分析;(4)帮助学生正确认识现实问题,如人口、资源、环境等。
(五)科学性与思想性相统一的原则
科学性是指教学内容的真理性和方法的正确性,而思想性是指教学内容的方向性和教育性。
在中学生物教学中,坚持科学性与思想性相统一的原则,即是要求教师将教学内容的科学性与思想性有机地结合.实现教书和育人的辩证统一。
科学性是对生物教学的最根本要求,而思想性是在科学性实现的基础上才能达到的。
例如,只有确切掌握细胞的结构、细胞的基本功能(生物的各项生理活动发生在细胞内),才能理解细胞是生物体结构和功能的基本单位,进而形成“生物体结构与功能相适应”的观点。
在“叶的形态”教学中,不仅要说明叶的各种形态,还要适时点出叶的外形,特别是叶的排列方式,能够充分获得阳光,这与它制造有机物的功能是相适应的。
对于“有机物的制造——光合作用”的教学,不仅要阐明光合作用的条件和产物,还要让学生理解制造有枕物时物质与能量的转化过程。
这样,不但体现出生物体结构的严谨性,还将形态结构与生理功能的统一及生命的物质性观点渗入其中,将科学性与思想性有机地融合在一起。
在中学生物教学中科学性原则的实现,需要教师做到:
(1)生物理论知识:
概念或规律等的阐述用词要准确.确保表达确切;
(2)教学中涉及实验或习题,其中的内容、数据等确保准确无误;(3)实验教学中,示范操作要规范。
综上所述,在实际教学中,教学原则并非孤立存在的,一个完整的课堂中必然穿插多种教学原则的融会贯通。
课后提示
【考例提示】1.本节为理解内容,主要了解一般教学理论和学习理论,重点掌握教学原则。
【考例提示】2.在以往考试中,考题多为选择题。
课后思考
【考点思考】(2015年·上半年)某教师在“藻类、苔藓和蕨类植物”一节的教学中,把自己采集到的藻类、苔藓和蕨类植物分发给学生,让学生们看一看、摸一摸、闻一闻,帮助学生理解这三种植物的区别。
这种教学体现的教学原则是()。
A.直观性B.启发性C.实践性D.理论联系实际
【解析】A。
直观性的目的是为了运用直观手段将抽象理论知识具体化、形象化,使学生对理论知识的学习由单纯的感性认识上升到理性认识,有助于学生识记、理解和运用,题中所述内容未能准确体现启发性、实践性和理论联系实际原则。
第二节概念图教学策略
一、概念图的含义
概念图是以直观形象的方式表达知识结构,有效呈现思考过程及知识的关联,引导学生进行意义建构的教学策略。
其4个基本要素:
节点、连线、连接词、层次。
知识拓展
概念是人类思维的一种形式,是客观事物本质属性在人脑中的反映。
每一个概念都有它的内涵和外延。
所谓“内涵”是指概念的含义,即概念所反映的事物的本质属性;所谓“外延”则是概念的范围。
概念的外延的大小由它的内涵决定,一个概念的内涵越多,它的外延就越小;反之,概念的内涵越少,它的外廷就越大。
二、概念图的特征
(一)概念图中的概念通常是按分层的形式表现的
含义最广最具概括性的概念在最上端,更多的明细的概括性不强的概念依次排列在下方。
一个特定知识领域的概念层级结构也取决于这个知识应用的背景,因此,构建概念图最好能够参考我们试图回答的特定的问题,或者参考我们希望通过概念图来理解的事物或情境。
(二)概念图中包含着交叉连接
交叉连接反映了概念图中各概念之间的相互关系.它能帮助我们看明白概念图上的各知识点之间是如何发生关系的。
在创造新知识的过程中,交叉连接恰好能表现创造者思维的跳跃性。
在生物学教学中,概念并不是孤立存在的。
一个概念只有与多个概念发生联系才能表现出它的意义。
概念图描绘了概念之间的层次性和相关性,也就是说,概念图反映了概念之间既有纵向联系,又有横向联系,由此构成一个网络结构。
(三)概念图中包含着许许多多的具体事例
这些事例有助于我们澄清所给定的概念的意义。
在绘制概念图的过程中,所列举的有效事例和有意义的概念越多,说明绘制者对这一事物理解得越好。
(四)针对同一知识领域,不同的人绘制的概念图可能有明显的不同
概念图表达的是学习者个人对特定事物的理解,而各人对同一事物的理解可能有不同的方式,因此他们绘制出来的概念图可能有明显的不同。
这也反映了个人认知结构的异同。
三、概念图的制作步骤与规范
(一)学习绘制概念图的步骤
(1)从绘制者熟悉的知识领域开始学习绘制概念图。
因为概念图的结构取决于绘制者习惯的知识情境,所以最好选择课文中的一个片段或一个实验活动,或者是学生试图去解答的一个具体习题。
(2)确定在这个领域中所要用到的概念。
把这些概念先列出来,然后根据这些概念在这个领域中的概括性进行排列,这种排列不要求很精确。
(31画出概念图的草图。
(4)对草图进行修正。
(5)寻找交叉连接。
交叉连接是不同知识点之间的连接,它反映各知识点之间的相互关。
(6)对概念图进行修正和装饰。
(二)概念图的绘制规范
(1)概念图中每个概念是一个专有名词,在一个概念图中只出现一次。
(2)连接两个概念间的联系词应尽可能选用意义表达具体明确的词。
任何两个概念和连接这两个概念的词必须能表达一个完整的观点。
(3)连接概念的直线可以交错。
连接默认的指向是由上向下,当由下向上或向两侧联系时需加箭头。
(4)概念名词要用方框或圆圈圈起来,而联系词则不用。
四、概念图在教学中的应用
概念图在教学中有多种用途,一般来说,它可以作为三种工具:
教的工具、学的工具和评价的工具。
(一)概念图作为教的工具
概念图作为教的工具主要是用于组织课程内容。
概念图能以简练的形式展示所要教的重要概念和原理原则。
它的层级结构使教学材料得到有效组织。
(二)概念图作为学的工具
概念图可以用作课堂笔记或者用来整理笔记和组织学习过的内容,还可以帮助学生贯通整个课程内容以及整合跨学科的内容。
在此过程中,学生也由被动学习转为主动学习。
但不要要求学生记住教师所画的概念图,这样会促进学生的机械学习。
(三)概念图作为评价工具
概念图既可以评测学生对概念理解的程度和范围的变化,也可以为教师或学生自己提供反馈信息。
概念图可以用于三个方面:
①课前评价已学知识;②课中进行形成性评价——测量学生知识的变化:
③课后进行总结评价——评价学生知识增长情况。
教师在使用概念图作为评价工具时,要注意学生的杩念图的水平不止和他的认知结构有关.还和他绘制概念图的熟练程度有关。
五、概念图举例
动物的行为属于核心概念,概念图呈现,如图5-1所示。
图5-1动物的行为概念图
课后提示
【考例提示】1.本节为主要考查内容,重点理解概念图的含义、要素、特征及应用。
【考例提示】2.在以往考试中,考查方式为主观题,具体为材料分析题。
课后思考
【考点思考】(2013年·下半年)在“细胞的结构”复习题的教学中,某教师采用概念图(图5-2)帮助学生梳理相关概念,并构建知识网络。
图5-2“细胞”的概念图
回答问题:
(1)参照此概念图,解释概念图的含义,并列出其要素。
(2)在中学生物教学中,概念图除了可用于巩固和复习,还有那些用途?
【答案要点】
(1)概念图的含义:
以直观形象的方式表达知识结构,有效呈现思考过程及知识的关联,引导学生进行意义建构的教学策略。
概念图4个基本要素:
节点、连线、连接词、层次。
(2)概念图在教学中有多种用途,一般来说,它可以作为三种工具:
教的工具、学的工具和评价的工具。
教的工具:
制定课程计划。
学的工具:
①作课堂笔
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- 初中生物 第五 教师 全国 统考 教材