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课程选择性文献资料汇编
教育视点
课程的选择性
●课程选择性:
课程改革的政策取向
●课程选择性:
课程理论的视角
●课程选择性:
支撑学生的个性发展
●课程选择性:
学校课程建设的实践探索
●阅读链接:
“选课走班”:
种种现实如何应对
课程选择性:
课程改革的政策取向
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。
为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理。
学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。
以上选自《基础教育课程改革纲要(试行)》
加强课程的选择性
国家通过设置供选择的分科或综合课程,提供各门课程课时的弹性比例和地方、学校自主开发或选用课程的空间,增强课程对地方、学校、学生的适应性,鼓励各地发挥创造性,办出有特色的学校。
在达到九年义务教育基本要求的前提下,农村普通中学试行“绿色证书”教育,形成有农村特点的学校课程结构。
城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
选自《义务教育课程设置实验方案》
教科书选用应当坚持适宜性,符合本地中小学教学实际;坚持多样化,满足不同地区的需求;坚持公平、公正,保证选用过程规范、有序。
选自《中小学教科书选用管理暂行办法》
在体现义务教育基础性、全面性和公平性的基础上,强化选择性教育思想,进一步完善课程体系,加强课程建设,创新教学方法,改进教育评价,积极推进差异化、个性化教育,促进学生全面而有个性的发展。
积极探索拓展性课程的开发、实施、评价和共享机制,体现地域和学校特色,突出拓展性课程的兴趣性、活动性、层次性和选择性,满足学生的个性化学习需求。
学校应根据学生情况、发展目标和教育资源,制定有特色的学校课程规划,分层次开发丰富多样的拓展性课程,满足不同年龄段学生的学习需求。
……七至九年级全面开设三类拓展性课程,其中知识拓展类课程比例不得超过30%。
学校应努力增加拓展性课程课时。
综合实践活动、地方课程和校本课程可整合实施,课时由学校根据实际统一安排。
积极探索长短课、大小课、跨年级、多学期等课时安排方式。
改革教学组织方式。
广泛推进小班化教育,多形式实施协同教学、个别化教学,在初中阶段组织探索由学生自主选择的分层走班教学。
以上选自《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》
拓展性课程指学校自主开发开设、供学生自主选择的课程。
建设拓展性课程,一定要紧紧围绕立德树人,着力于优化学校课程结构,培育学校办学特色;着力于实施因材施教和个性化教育,提高学生的学习兴趣和综合素质;着力于转变育人模式,推进素质教育,促进学生全面而有个性的发展。
基本原则
1.多样性。
要充分考虑学生的智能特点和兴趣爱好,开发开设丰富多彩的选择性课程,满足每一位学生的学习需求。
2.层次性。
要以培养学生核心素养为导向,体现学段教学要求,尊重个别差异,为不同层次的学生提供适合的课程。
3.综合性。
要设计项目式、主题式、探究式学习活动,创设有意义的真实学习情境,增强学生的探究精神和综合素质。
4.实践性。
要为学生提供更多的动手操作、实践体验、合作学习的机会,丰富学生的学习经历,提高学生的劳动实践意识和能力,培养学生的意志品格。
学校是拓展性课程建设的主体。
要认真做好校情分析,根据培养目标、学校特色、学生需求和可用资源,系统设计学校课程体系,制订拓展性课程开发实施方案。
拓展性课程应涉及到三级课程的所有学科和学习领域。
学校应依据培养学生思想品格、核心素养和各科课程标准的目标要求,把国家课程和地方课程的部分内容开发为拓展性课程,把大部分校本课程开设为拓展性课程。
学校应根据拓展性课程实施方案,编制选课指导手册,呈现拓展性课程目录,介绍各门课程的开设年段、授课教师、教学目标、主要内容、评价方法等,便于学生规划整个学习阶段的修习计划。
学校应积极创造条件建立网络选课平台。
加强对学生选课的指导,引导学生根据自己的兴趣和爱好自主选择课程。
以上选自《浙江省教育厅办公室关于建设义务教育拓展性课程的指导意见》
积极建设拓展性课程。
1.建设拓展性课程。
结合现代科技与生活生产实际,从转变学习方式的角度,开发多样化的拓展性课程。
(1)学段衔接课程。
有条件的小学可从低年级开始开设与幼儿教育衔接的科学活动课程,初中可开设科学发展史、学科发展前沿等方面的拓展性课程,帮助学生了解物理、化学、生物、地理、技术等学科的特点与方向。
(2)研究实践课程。
通过科学观察、科技活动、调查探究等活动,加强学科探究性学习,引导学生体验中探究自然、生产和生活中的科学,培养学生动手实践、科学探究、团队协作、服务社会的能力。
(3)应用技术课程。
关注科学与工程、科学与技术的联系,探索与信息技术相结合的课程,将新材料、新能源、环境保护、天文、现代农业、气象等内容引入课程。
建设将科学探索与信息技术相结合的课程。
拓展学生的知识面和综合能力,激发学生的学习兴趣与创新意识。
2.推广选择修习。
科学拓展性课程应以主题统整的项目课程为主,重视科普读物及多媒体科学资料的阅读,按照选择性教育思想,尊重学生兴趣爱好,建立可选择的走班学习的拓展性课程修习制度。
3.拓宽课程资源渠道。
拓展性课程建设要与实验室、图书室、实践基地建设和校园文化环境布置等相结合,有机整合学校附近企业、社区、科技场馆、科研院校及科技工作者等社会性科学教育资源,建构适合中小学生身心特点的拓展性科学课程。
选自《浙江省教育厅办公室关于深化义务教育科学课程改革的指导意见》
要加强对已经实施深化课改学校的检查和指导,总结提炼好的做法,认真分析存在的问题,逐校研究解决问题的措施。
抓紧推动并指导今年秋季进入深化义务教育课程改革的学校做好顶层设计,制定科学合理的学校课程方案和课程建设规划,以及选课走班、教学管理、评价改革等配套措施,确保今年深化课改工作在所有义务教育学校全面铺开。
多样化开发与实施拓展性课程。
各中小学校要根据制定的学校课程方案,统筹安排学生在校修习的各类课程,科学设计和安排课内外、校内外活动,积极营造协调一致的良好育人环境,满足每一位学生的学习需求。
拓展性课程按要求的比例列入课程表,在规定的周总课时内安排教学。
选自《浙江省教育厅办公室关于切实做好深化义务教育课程改革工作的通知》
改革,一直是浙江教育发展的主旋律。
这些年,我们重点深入推进了大中小学课程改革、考试招生制度改革、教师培训制度和交流制度改革、学生综合素质评价制度改革、转变教育行政管理职能改革。
在深入推进这些改革中,我们大都贯穿和体现了一个我们认为很重要、很基本,也很浅显易懂的教育思想——选择性教育思想。
我们认为,最好的教育是适合学生的教育。
而适合学生的教育,只有在被教育者、教育者的不断选择中才能发现、才能实现。
兴趣是最好的老师,志向是最持久的学习和进步动力,而兴趣、志向只有在选择中才能发现和确立。
生活中,当一个人说他的学习是为了兴趣和志向,那这个人的学习动力一定是发自内心的强大,他的学习再苦也不会累,会很快乐,学习成功的几率会很高。
贯彻选择性教育思想,我们尽最大努力在大中小学减少必修课,增加选修课,实行选课走班。
不仅选修课实行选课走班,连必修课也鼓励推行分层式选课走班。
贯彻选择性教育思想,我们的理想是,努力把更多的学习选择权交给学生,把更多的授课权交给老师,把更多的教育权交给学校,让教育的内在发展活力更充分地涌流和迸发出来。
我们正在向理想目标推进。
应该说,随着选择性教育思想日益为社会所认同,这些年,浙江教育改革不仅步子迈得很大,而且已经取得了许多明显成效。
最大的成效是,学生学的积极性、教师教的积极性、学校办学的积极性都大大提高了。
还有人民群众对教育的满意度也在不断提高。
经过多年的努力,这个以‘选择’为主旋律的改革,会全面开花。
以前那种育人的统一标尺,会完全改变。
多一把尺子,就会多一群孩子的成功。
浙江省教育厅厅长刘希平
本次深化义务教育课改的总体目标是:
在体现义务教育基础性、全面性和公平性的基础上,强化选择性教育思想,进一步完善课程体系,加强课程建设,创新教学方法,改进教育评价,积极推进差异化、个性化教育,促进学生全面而有个性地发展。
这一目标是我省基础教育到达一定水准后,义务教育内涵发展的新要求,是今后一段时间指导义务教育各项改革的重要指南。
各地和中小学要加强课程建设,积极开发开设体现地域和学校特色、满足学生个性化学习需求的拓展性课程,让每位学生都有机会选择自己感兴趣的学习科目和活动,了解自己的特点,找到自己的长处,为将来选择合适的高中和进入高中后的选课学习打基础。
当“选择”成为教育的活性元素,当学生能在较大程度上实现“我的学习我做主”,传统的以教师为中心的学校管理制度就必须进行深度变革。
可以说,围绕着“选择性”课程改革,浙江出台的绝大部分新的政策在于落实,使学生的“主体性”落到实处,为原本刚性的制度注入“柔性”的成色。
浙江省教育厅副厅长韩平
积极鼓励各地各校深入开展课程改革。
学校在专家引领下不断进行课程体系的改革,以关注学生的可持续发展为核心,把学生的“自我发现、自主选择、自由发展”作为课程建设的目标指向,构建出一系列具有学校特色同时又符合育人目标的课程体系,在开齐开足国家必修课程的同时,开发了大量的拓展性课程,积极开展以学生自主学习、研究性学习为主要特征的课堂教学模式的改革探索。
――杭州市教育局副局长马里松
课程选择性:
课程理论的视角
课程的选择性,是以满足学生的个性化选择的课程设置来观照学生个性发展、激发学生的不同潜能。
联合国教科文组织的报告曾指出:
教育有两个弱点———第一个弱点是忽视了(不是单纯地否认了)个人所具有的微妙复杂的作用,忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段;第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。
因此,“什么知识最有价值”、“怎样获得最有价值的知识”,使学生享受到“好吃又有营养”的课程滋养,是课程内容及其教学实施具有选择性的价值起点。
学校中不同人员拥有不同的课程选择权。
学校是课程实施的最活跃的场域,也是体现课程选择性的最基层组织。
在这一组织内部,也存在着不同的权力层级,使课程选择性的表达既鲜活又有个性。
校长及其领导团队作为学校课程改革的直接领导者,对于学校的课程内容的实施过程、学校独特的课程研发、具体教学实施方式和人员的要求与落实,具有强烈的影响力,直接影响着学校教师和学生的课程行动。
在一定意义上说,学校的课程实验方案、课程设置规划、课程开设的方式等,都反映着学校管理者的课程意识和课程选择。
“有什么样的学校领导就有什么样的课程”并不是一句空谈,而是改革的现实。
一线教师是课程模块的具体教学人员,担负着各个学科的必修模块和必选模块的教学工作,在教学中可以对具体内容的教学方式、策略,有动态、个性的把握。
教师在承担国家课程与校本课程的教学实施、内容策划和成果展示等工作中,显示出作为课程实施者的实践智慧,也不断提升着自身驾驭学科教学、校本研究和综合拓展的能力,成为课程选择的引领者与建设者。
学生是课程的直接受益者,也是课程活动的参与者,表现在学习方式、学习态度和兴趣上的差异以及对于选修课程的个性取舍。
学生的课程选择,离不开教师的指导,也必须以学校的课程开发作为保障。
这也使学生的选择成为学校课程研发基础上的选择。
可见,就学校现实看,教师和学生的课程选择更多是有关具体内容与主题、时间与机会的选择,是学习过程与方法的参与,是微观教学操作的情境化表现。
而校长及其领导团队,包括教师在内,其选择性更多地体现为对学校课程实验目标、课程计划执行、教与学的方式、校本课程研发等学校课程建设的整体规划和组织实施。
――王海燕《高中课程选择性:
理解与行动》
由于人的多样性,客观环境的不确定性,没有人准确知道一个学生最需要的课程应是什么样的,更没有人准确知道一个学生最终将在什么领域获得最大的发展与成就。
所以,我们只能构建让所有学生个体都有可能选择的适合自己的课程体系,让他们尽量有效率地利用课程资源,使课程适应不同学生的不同需要。
课程应促进学生多元智力的发展。
学校教育不能被简单地等同于智育,智育不能被简单地等同于只培养语言和数理能力。
课程应保证学生的多方面才能的发展,课程应面向全体学生。
对每个人来说,不能说哪一种智力更重要,学校应相信每个学生都能在某一方面取得成功,应通过开设相应的课程来引导、促进不同学生在不同方面的发展;课程应适应不同学生发展的需要。
尽管每一个体都同时拥有多种智力,但这些智力在每个人身上都以不同的方式、不同的程度组合而成,因而每一个体的智力都有自己的特点和表现形式,学校应针对不同个体智力发展的特点安排有针对性的课程,以充分挖掘学生的潜能。
每—个体身上既存在多种不同的智力,又有相对优势的智力领域,因而课程应充分尊重学生智力的这一特性,努力挖掘每一学生特殊才能的巨大潜力。
课程结构必须以共同基础作保证,才会给学生提供发展的实力;必须以选择性机制为主导,才能使拔尖人才脱颖而出。
基础性和多样性的合理匹配是实现优质发展的前提。
给学生更多的选择,就意味着要让学生形成发展主导性。
发展的主导是以发展的选择和发展的基础为前提的。
也正是在这一维度上,保证选择性就是保证基础性。
突出选择性会不会导致学生的片面发展,或者说选择性是否有违全面发展思想?
这是许多人所特别关心的。
我们认为,选择性符合全面发展的思想。
首先,全面发展决不等于平均发展,而是在不同个体的基础之上得到最大的发展。
发展过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件,人既是发展的第一主角,又是发展的终极目标”。
传统课程结构表面上是让学生全面发展,实际上是让学生平均发展,而由于人的潜质是不一样的,所以真正的平均发展也做不到。
禀赋、潜质、个性不一样的学生学习同一课程而且都是同一水平的课程,有些人吃不饱,许多人吃不了,这怎能叫全面发展!
喜欢A的,强迫他学习许多非A的东西,而对他的A没有给予很好的关注;喜欢B的,强迫他学习许多非B的东西,而对他的B没有提供更多的学习空间。
这是什么样的全面发展?
那是齐头并进!
其次,既然教育的最大追求在于让大多数学生在最适合自己潜力的方向上获得最好的发展,那么对于具有不同发展潜力、兴趣的学生,其课程就应该是不一样的。
全面发展的应有涵义之一是:
每一个学生都平等地享有自身潜力最大发展的权利。
如果硬要规定一种让所有学生接同一水平与要求来学习所有课程,那么,结果只能是学生的时间与精力被平均分摊,形成所谓的“平均发展”,—无所长、如果全社会要求每个人都按同一模式发展,那么人也就同一化了。
此时,扼杀的就不仅仅是教育的特色和自由,更重要的是扼杀了人类充分、自由与全面发展的可能。
我们传统的课程模式就是这样肆无忌惮地按照现存同一化的模具把生性鲜活、活泼多样的学生复制成千人一面的“主体”。
再次,作为“全面发展”的主体——学生或人,本身就是类概念和个体概念的统一。
“人的全面发展”既包括类的全面发展,又包括个体的全面发展,是类与个体的全面发展的统一。
而具体的个人则是共性(类特性)与个性(个别差异性)的统一体。
就内涵而言,一般小于个别。
因此“全面发展”针对每一个个体来说应该是“一般发展”和“特殊发展”的统一,是个人有独特性的或有个性的“全面发展”。
换言之,一个人只有在充分发挥出自己的特色的时候,才是最丰富和最全面的。
在马克思主义创始人的思想中,人的发展和个性教育是不可分离的。
他们充分考虑到个体天然的能力倾向、兴趣爱好和性格特征,以及每个人按照自我的要求和社会的需要进行职业上的流动的必要性和合理性。
全面发展的必要条件是什么?
最重要的一条是承认每个学生有为自己考虑未来、选择未来的权利。
“人类发展的目的在于使人日臻完善;使他的人格丰富多彩,表达方式复杂多样,使他作为一个人,作为一个家庭和社会的成员,作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家来承担各种不同的责任。
”承认每个学生特别是走向成年的高中生有规划个人未来的权利,就是在制度上保护每个学生有获取充分发展的权利。
这就意味着要造成生机勃勃的、可选择的课程体系,意味着现在所追求的不是平均成长而是有所造就,有所优势。
“个性发展”与“全面发展”是不可分割的。
“全面发展”不是要求一个人各个方面都平均发展,而是要他根据自己的志趣把属于自己的潜能尽可能充分地发挥出来。
没有“选择”,没有个体自己的意识和意志充分参与的发展,决不可能是“全面发展”。
可见,多样化、选择性本质上就是全面发展的需要与表现。
课程越是“个人选择”的,越显现出“个性”,他们个人的潜质就越能释放出来。
让所有学生的智慧充分涌动的课程才是好的课程。
在这个意义上,选择什么样的课程,就选择了什么样的生活和未来,有什么样的课程,就有什么样的学生。
压制选择,就是压制学生脱颖而出的机会。
――石鸥《选择一种课程就是选择一种未来》
本次课程改革在课程结构方面要求体现选择性。
怎样理解课程结构的选择性呢?
课程结构的“选择性”是依据地方、学校与学生的差异客观存在的现实及课程的适应性要求而提出的,它主要涉及各级地方教育主管部门、学校(校长与教师)、学生有什么样的权力和有多大的权力对课程做出选择。
这样看来,课程结构的选择性包括如下3个基本内涵:
(1)课程结构要适应地区间经济文化的差异,具有一定的变通性。
我国幅员辽阔,从地理位置和经济发展看,可分为沿海发达地区、中原地区、西部欠发达地区三大区域,各区域的经济发展需要有着不同文化知识结构的人才,因此应当允许各地根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程,以适应这种区域经济和社会差异。
从文化程度看,我国是多民族国家,不同民族对本民族的文化有强烈的认同感和归属感,课程结构应适应不同民族的文化认同需要,如民族文化课程、地域文化课程等。
由此看来,国家层面的课程结构需要具有充分的变通性,以有利于不同地区根据自身的需要做出选择。
如规定多少比例的必修课、每门必修课程的课时,为地方课程留出一定的开发的空间。
(2)课程结构要适应不同学校的特点,体现选择性。
课程改革取得成功不在于有多少理论文章和多少理论研究成果,而在于学校、教师乃至社会的教育观念是否发生转变,学校中实际发生的教育教学行为是否有了变化。
因此,调动、解放每一所学校、每一位教师的积极性,使他们真正成为课程改革的主体的时候,课程改革才有希望。
每一所学校的主体性集中体现在通过选择并设置能够创造和形成本校文化特色的课程上。
不论国家课程还是地方课程,在课程门类及其关系方面都应适应每一所学校的学校文化特殊性,学校有必要也有能力根据本学校的教育宗旨对国家课程和地方课程进行选择和再开发,创造性地实施国家课程和地方课程。
国家或地方层面的课程计划还需要规定学校自己设置的选修课(校本课程)的课时比例。
如原苏联规定,国家课程占41.3%,各加盟共和国课程占41.9%,学校开设选修课程占16.8%。
台湾除了特别规定的弹性教学节数(占总节数的20%)之外,还规定选修课应占10-30%。
(3)课程结构要适应学生的个性差异,建立和完善课程选修制。
教育面对的是一个个具有独特个性的学生,教育的根本目的和内在价值是促进每一个人的个性发展。
衡量课程改革成败的基本标志是看它是否促进了学生的个性发展。
为此,课程结构必须具有选择性,以适应学生的个性差异。
自20世纪初开始,世界范围内兴起了课程选修制(electivesystem)。
课程选修制已成为现代基础教育的重要支柱,正确处理必修课程与选修课程之间的关系成为世界课程改革的重要课题。
从世界范围来看,教育集权制国家长期着重加强了中小学必修课的建设,而忽视选修课的建设,因此这些国家的中小学课程改革呈现出加强选修课程的趋势。
如日本正在进行的新一轮课程改革中,继续扩大义务教育阶段选修课程的比例,而且对选修课程的要求也提高了。
高中阶段从1982年起就开始减少必修课程的学分,增加选修课程的学分。
在本次课程改革前我国基础教育课程体系中没有对课程选修制给以足够的重视,怎样结合我国国情加强选修课程并正确处理与必修课程的关系成为课程改革的重要课题。
――李相梅《课程结构要体现选择性》
选择性、多样化的课程结构源于对课程功能的深层分析,即履行某种功能的课程被另一种课程所取代,学生的素质发展仍然可以得到满足。
没有理由认为只有某种特定的课程才能完成某种功能,特定的课程和类型不是神圣不可侵犯的,而是存在着可履行同样功能的替代。
这样就允许学生通过选修不同的课程实现共同的发展目标。
因此选择性、多样化的课程结构对于每个学生来说可以是不同的,不仅允许所学的科目有所区别,尤其在学习程度的要求也可以有差异。
这种区别与差异并非依靠学校对学生分流的强制意愿,而是在每个学生依自己的“性情倾向”主动选择课程的过程中兑现。
学习者作为学习的主体,随时随地都可以对其所处的课程结构进行选择和谋划、制定出自己的学习方案,作出自己的学习选择。
选择的结果必然是多种多样的“亲和感”不同的微观课程结构,指向不同的人生趣向,通向选择者的未来。
在此选择性、多样化的课程结构表达着一个价值诉求:
课程不以控制为目的,而以服务为宗旨,学生才是课程的主体,有发展自己的选择权力,允许有追逐未来的合理愿望。
学生不是作为课程结构被动的受控者,而始终作为一个主体影响着课程结构,课程结构也因为学生的参与、追逐而多彩纷呈.
选择性、多样化的课程结构表面上看起来是一种多样化的形式结构型态,但它并不驻足于对旧课程结构的表面调整,它所立足的价值取向是:
学生是不同潜能的人,课程结构应发挥促进学生潜能发展的作用。
其实质是通过课程价值的整体分析,以课程与人、社会、知识的关系作为切入点,即从实质结构(课程结构的价值、“意义方面”)入手,分析和调整课程结构,而不只是作技术层面的处理。
因为不解决课程结构的根源性的价值问题,就不可能为课程结构改革提供依据。
疏离课程价值的整体分析,只可能是“形变”而“神不变”的课程结构改革。
另外,选择性、多样化的课程结构还对课程的价值有更深层的理解:
同一的课程结构对于不同的学生来说并不具有普适的功能,课程的价值对于处在性情倾向分流阶段的学生来说是有差异的。
正是基于这种对课程价值取向和功能独具慧眼的分析,因此,从课程价值的整体分析入手可以说是在建构选择性、多样化的课程结构的生命之源。
从某种意义上说,课程结构要能真正释放面向每个学生发展的功能,就必须有可选择的空间,有学生自主选择的权利,有可供选择的多样化课程,才会有多样化的人生,才会有个性充分发展的将来。
――李祖祥《课程结构的优化之路:
选择性与多样化》
学校要在为本校学生主体及不同类型、不同层次学生的基础、发展方向定位上下工夫,根据统一课程目标的总要求,以多样化的课程结构、内容,不同的教学进度、形式,不同的训练、检测内容、方法,不同的评价指标、层级,组织教育教学的全过程;要将国家课程标准和因材施教,分类指导,分层推进,真正尊重学生的差异结合起来,注重“扬长教育”,充分发掘学生的潜能,发挥学生的个性特长。
既要重新科学理解教育平等的概念,坚决摒弃陈旧和庸俗化的理解,强调机会的均等而不是过程的均等,更不是结果的均等,更要充分理解多元智力理论的意义,旗帜鲜明地将促进每个学生个性、潜质的发展,作为教育的主要内容、目的,花大力气增强课程的选择性,加快评价多元化的实施步伐,促进全体学生健康发展。
――王志勇《课程改革校本行动的理念和策略》
课程选择性:
支撑学生
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