欣赏型德育模式拓展与深化研究北京师大二附中结题北师大二附中.docx
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欣赏型德育模式拓展与深化研究北京师大二附中结题北师大二附中
“高中阶段欣赏型德育主题活动模式拓展与深化研究”结题报告
北京师大二附中陈国治
一、本课题的研究背景与任务:
我们(全体二附中课题组成员及受课题研究影响的二附中全体教职员工)自觉地在北京师大二附中开展“欣赏型德育”的学习、实践、研讨和创想,已经三年多时间了。
三年前我们参与到“欣赏型德育模式拓展与深化研究”课题中来,是偶然也是必然。
说偶然,是因为我们与“欣赏型德育”的相遇,既不是檀传宝教授为找课题实验校而给我们分派任务,也不是我们寻求突破而请檀教授为我们“单独命题”的课题研究,而是二附中与“欣赏型德育”理念不期而遇的美丽邂逅,并由此开始了“自由恋爱”。
说必然,是因为自2003年二附中召开了“教学工作大会”,曹保义校长总结并提出了“有效教学”的校本理念与策略后,另一个尚未很好回答的问题进一步凸显出来——我校新时期德育发展的指导理念与策略可以做怎样的总结、概括、提升与发展,以使我们德育工作的目标、内容、途径、策略及方法更加科学、理性和自觉?
我们在二附中良好的德育基础上以及新课程教育理念的视野里实践探索着、思想碰撞着。
檀教授在他的研究领域里和对中国德育现状与出路的思考中更高层次地也在追问我们的德育发展的方向和策略是什么,并且已经有了丰硕的成果。
有幸的是,我们的探索和思考在三年前的美丽邂逅后,得到了檀教授《德育美学观》、《让德育成为美丽的风景——欣赏型德育模式的理念与操作》及其第一批实验校课题成果丛书的有力指导。
这种对推动德育发展的热情、行动及其中产生的教育共鸣,使得这一“自由恋爱”必然地走向了基础巩固的婚姻。
什么是欣赏型德育?
檀传宝教授的《德育美学观》为我们回答这一问题提供了教育理论的基础,欣赏型德育是对运用这一理论于实践操作上的概念表述。
就本课题组理解,它的基本内涵是,通过对德育内容、德育过程、德育情境、德育形式等进行立美建构,呈现道德之美、德育之美、师表之美和德育对象本身品格之美,引起并维持德育对象对道德和德育的主动欣赏,以逐步提升其道德境界和道德生活品质的过程。
这一概念有两点需要说明,一是本研究里提到的“德育”是指学校德育,并为适应当前德育所涉范畴,被界定为包括思想教育、道德教育、民主法治教育和心理健康教育的宽泛意义的德育,因而这里的“道德”的外延也可宽泛地理解;二是这里提到的“美”究其本质是道德本身和德育过程满足“合规律性与合目的性相统一”的属性,包括对艺术美和审美形式的借用和借鉴,特别是对审美精神的本质——审美主体的精神自由——的德育借鉴。
为什么要开展本课题研究?
照常理,这是开题报告应该重点谈的问题,然而,作为持久开展欣赏型德育实践和探索的价值问题,在探索和加深理解后作为结题的基本认识提出依然很有必要。
简要地说,研究是为了找到本质问题,并以行动探索的方式深化对这一问题的实践回答。
具体而言,是力图解决一直困扰德育工作者们的德育低效问题,并适应教育背景的变化给受教育者受教育内容、途径和信息接收方式带来的影响,持续提高德育实效的现实需要:
我们德育的大背景是:
社会生活内容的丰富化、结构复杂化以及伴随而来的信息多元化、复杂化和传播的便捷化,使得单一的传统德育模式或具体方式在成效上更加弱化了。
必须探索有效德育的途径与方法。
而我校德育还有其小背景:
学校在保障管理有序,实施人文教育,促进自主发展,深化有效教学的教育实践中不断取得进步,素质教育与升学水平相互促进,取得了业内和社会上广泛认可的教育效益。
显然,我校教育教学已经处在一个较高的发展水平和阶段上,学校发展容易进入“高原期”状态。
要持续保持这种高位和领先,需要适应时代变化和教育条件的改变有进一步的突破。
我们的德育在有的方面,有的环节和有的实施主体上还存在着低效、无效甚至反效的情况。
当前,相应于我校教学工作中“有学教学”理念与策略的提出,德育发展的问题是,需要提炼一种高位的德育理念及相应操作策略作为学校的德育指引,引发德育实效新的增长点,通过全体老师的创造性实施而提升学校德育文化,从而对德育实效增强和巩固起持久的影响。
而从学生的角度看,我们要力争让学生接受到合乎道德的道德教育,使学生当下和未来能够在幸福的道德学习和道德生活中发展自我。
故创造诗意的“美丽德育”,满足学生幸福地欣赏需求成为了我们的任务,进而成为了我们研究的题目。
究竟应该更加突出诸如生命教育、环境教育、民族精神与传统文化教育、感恩教育,还是爱心教育、规范教育、礼仪教育,亦或是责任感教育?
凡此种种,关于教育目标和主题的侧重,是适应教育背景变化而必要的思考,然而无论其中的哪种教育,都需要回答同一个问题——怎样有效的实施?
当前的在成功教育、挫折教育或是生活德育等涉及有效德育方式上的研究则有更强实践需要和适应性。
然而,无论哪种德育方式,其能够增效的本质的德育机理是什么?
我们需要从德育“模式”角度来思考和回答上面的问题,要在教育理论和教育实践之间找到一种好的中介,因为“模式”关注的是德育“目标”和“主题”之下的“内容(题材)”和“形式”。
对本研究的理论前提和实践基础的理解与认识:
欣赏型德育模式建构的理论基础是檀传宝教授的“德育美学观”。
檀教授主要从三个方面建构了德育美学观——审美育德论、立美德育论和至境德育论。
课题组在开题之初集中精力进行了学习,并以《<德育美学观>导读》和老师们多篇学习心得相互交流(见附件1)。
为校本化研究团队建立一些研究的共同语汇,我们对学习所得也做了一些自己的理解和概括表述。
檀传宝教授的《德育美学观》给了我们关于德育的一个新的哲学思考,在此基础上的《欣赏型德育模式的理念与操作》又给了我们对上述疑问用实践进行积极回答的信心和鼓舞,并且上一轮的研究对欣赏型德育的操作已经建立起了基本模式,包括欣赏型德育课堂教学模式、欣赏型德育主题活动模式、欣赏型德育师生关系模式,并且对实践提出了指导性原则——自觉性原则、开放性原则和自由性原则。
自觉性和开放性是强调在探索欣赏型德育过程中借鉴和学习的状态要求,自由性是要求教育者根据实际自主、自由地进行新的德育立美形式的创造。
无论是借鉴还是创造,都要求对德育内容与过程进行审美化处理。
本课题研究的基本任务和方法是什么?
开题时设定了两大目标:
一是通过实践研究的方式推动教师学习与德育观念转变和提升,进而在欣赏型德育模式的创造性运用和实施中提升德育的水平,增强德育效果;二是通过行动实验,对“欣赏型德育模式建构研究”阶段提出的实践原则进行验证、充实或拓展延伸,特别是在现有理念层面的行动原则下尝试归纳和提出一些策略层面的具体行动原则和方法(当然,它仍然应当是开放性的),并分教育主题积累审美化德育实践案例,整理以供交流。
适应上述目的,对于研究内容的范围我们没有做严格地限定,但限于力量,我们确定了探索的重点。
一是由老师们根据各自工作业务重点和个人特点选择在主题活动模式、课堂教学模式、师生关系模式以及美育与德育融合与相互支撑等某个方面进行实践探索;二是组成核心工作组,在班会课和学校大型教育活动两个渠道进行多主题、多活动的审美化改造实践和研讨,把重点放在了主题活动模式拓展和深化上。
研究中,我们的主要努力尝试解决三大任务(问题):
1.如何提升教师审美化教育的能力;2.如何对传统班会和大型活动进行立美改造,以形成新的行之有效的方案或实施原则;3.德育审美化改造的教育素材库建设和教育案例收集整理。
研究的基本方法是(德育方案的)团队讨论法、(德育过程的)行动试验法和(德育效果的)自然观察法和对比法和作品分析法。
二、研究的历程概述
对我校而言,本轮欣赏型德育实践研究本质上是一个学习过程,因此,上述“对本研究的理论前提和实践基础的理解与认识”部分其实也是我们课题初期学习在认识上的基本收获,随着课题的逐步展开,认识也在深入。
正式基于“学习是本轮校本研究的主要任务”的考虑,我们研究历程总体上经历了“基础理论与操作模式学习——在学习心得下自主设计和实践尝试——以文字实录和专题交流会再现教育实例(教育实录交流)——对教育实录进行自觉的理论分析及分享(科研案例交流)——操作模式理论与实践的校本化整体建构”的五大阶段。
这五个阶段不是泾渭分明的,实际上每个阶段的研究活动都包含学习、实践、再现、案例化、理论思考与建构的因素,但在不同阶段总体侧重是因循上述历程的。
学习和相互交流活动贯穿在研究的全程,集中力量开展“德育美学观”和“欣赏型德育理念与操作”是在开题后的半年多时间。
自2007年5月课题开题后的半年里,我校先后邀请了北师大檀传宝教授、中央教科所朱小曼教授、北京教育学院迟希新副教授等为全体教师或全体班主任老师开展欣赏型德育理念与操作的培训指导;学校为每位班主任和课题组其他成员配发了《德育美学观》和《让德育成为美丽的风景——欣赏型德育理念与操作》学习用书;学校开辟《教研简报》欣赏型德育学习专栏、《三帆报》德育副刊、校园德育网以及每周一上午班主任例会等平台与窗口组织老师们交流学习心得。
之后的三年里,学校又为每位老师配发了珠海市前山中学研究成果《欣赏型德育在课堂》,坚持每周班主任例会学习(多种分组形式)、每月课一次题组研究和阶段任务推进会、每学期一次全校“欣赏型德育”主题教育论坛、每学期一次“欣赏型德育”公开班会观摩活动,以此促进和支持全体老师的欣赏型德育个性化实践探索,渐进深化对“欣赏型德育”理念与操作的学习活动。
从接触总课题组,决定参与到课题探索伊始,学校就在欣赏型德育理念启发下自觉地对学校大型教育活动逐一进行审美化改造,近四年的时间里,学校传统教育活动一般都经历了3~4次的立美建构,形成了一系列大型活动教育案例,主要包括升旗仪式立美改造方案、文明礼仪月教育欣赏型方案、绿色生活行动促进周活动方案、成人仪式立美建构方案、远足活动立美建构方案、毕业典礼立美建设方案、新生入学教育欣赏型建构方案、学校运动会教育功能欣赏型实现方案、“笃志杯、博学杯、质朴杯、方正杯”四大校训杯活动立美方案、“两代会”立美方案、学生新年庆贺活动分年级方案、学生业余党校体系化课程立美设计方案、学校艺术节、科技节系列活动德育功能审美化实现方案、欣赏型德育教师立美能力培训初步方案等。
(见附件2)
在开题集中培训基础上并伴随全过程校本化学习与交流的环境下,学校以各位班主任老师为主要力量开展主题班会审美化改造实践,并组织欣赏型德育全校公开班会活动4次共37节,研究班会10余节,年级层面观摩班会33节。
这些公开班会、研究班会和观摩班会与一般的和传统的班会相比,明显的特点是德育立美是自觉的,审美化改造程度和水平是高的,很多立美操作手段和应用材料具有很强的启发性、借鉴价值和课题研讨价值。
其中也形成了较多校内公认的优质班会课案例(部分案例见附件3)。
为了不断深化研究团队(班主任为主)设计班会活动的审美化自觉并关注活动设计方案实际实施过程及立美呈现效果,课题组设计了《主题班会观摩评课表》(见附件),请观摩班会的人员从多个维度对班会实施情况进行反馈。
课题组在第三推进阶段(2008年下半年)还以请各位开展观摩班会的老师在活动后写作班会活动过程实录的形式促请老师们在“再现(实际活动过程)——对比(设计方案)——反思(立美得失)”的过程中深化审美化改造意识和技术的自觉。
在此基础上,深化研究成员对“德育美学观”和“欣赏型德育”的理论应用自觉,实现老师们笼统的(或者说朦胧的)“欣赏型改造”意识和意愿以及较多依赖于个人原有教育经验与感受的立美技术操作向对“德育美学观”和“欣赏型德育”理论内涵具体化的理解与立美操作的借鉴与创造并重的提高,在课题推进的第四阶段(2009年度),课题组促请研究成员在分课题组团队的支持下,选取已成功实施的和新设计的班会实例进行集体分析,以德育活动案例(不同于实录的事实呈现,而有基于设计或事实的理论反思)写作与交流分享的形式,实现实践自觉地与理论的具体内涵对接,使之各项有心设计在理念关照之下,故而实现更高程度的理论自觉与实践自觉。
在此过程中,课题组成员从活动方案和实践中更多地关注“德育美(德美、育美、师表美、德育作品美)”、“道德唤醒”、“自主建构”、“自由道德”以及核心课题组提出的欣赏型德育活动建设的四个原则——“审美化改造原则、真实性展现原则、主导性提升原则、自主性生成原则”等概念与原则的内涵及其应用上的理解。
进入2010年度,课题组在继续开展学习与实践创造的同时,由核心课题组几位成员将研究侧重在“欣赏型德育操作模式理论与实践的校本化整体建构”任务上。
主要做了如下几件事:
1、梳理研究过程中产生的各种理解与认识,研讨形成课题本轮研究的基本认识结论;2、收集和整理近四年来的不同层面和渠道自觉形成的教育实例,形成案例;3、收集近四年来开展主题教育活动审美化改造过程中使用过或借鉴过的立美素材,初步建立学校德育立美素材库;4、在把握人文性、自主性、丰富性、有序性原则下,尝试建构我校欣赏型德育操作体系。
这些梳理也是将本轮研究的主要成果做一种方式的呈现,为进一步研究和探索提供起点和启发。
我校是动员全体班主任和有研究热情的其他老师共同参与本课题研究和实践的,人员队伍较大,这有助于形成研讨和实践探索的整体氛围,较快地以课题理念影响全校教育过程的生态状况。
为了使较多成员的课题组活动能够深入开展方案研讨、实践尝试和案例分析,学校将课题组划分成了8个分课题组,每个分课题组6~8人,每学期为一个案例实验周期,8个组选定不同的教育主题围绕学生的实际集体讨论欣赏型德育方案并在有关班级实施。
三、研究带来的变化与收获
近4年的学习、实践与研讨,对课题组成员以及我校全体教师的理论认识和实践行动产生明显的影响,使我校的德育面貌有了新的变化和收获。
(一)观念和操作化认识的提升
1、关于学生的“德育需要”问题。
欣赏型德育是为了破解较长时间以来存在的以功利主义德育观为核心的德育“症候群”而提出的。
事实证明多年来以及当前存在的多种形式的功利主义德育,其实效是低下的、浅层的,有的甚至是反效的、招致学生厌恶的。
源于需要的教育才能有效和高效,德育同样如此,然而,当前中国的诸多德育缺少对学生“德育需要”的关注。
究竟有没有德育需要,这个问题可能比较容易从不同的角度给出不同的结论。
以国家和社会为主体,这种需要是显而易见的,也正是当前诸多德育力图去满足的重点。
以德育对象为主体,教育者对这种需要的认识就变得比较复杂了或者模糊了:
教育者们从个体成长的客观性需求而言,通常也认为德育需要是存在的;然而在德育对象个体成长的主观方面是否存在德育需求,人们的认识和态度显在或潜在地就存在差别了,实践中表现出来的态度,肯定的、否定的、很模糊的都有。
由于对德育的社会需要和被教育者个体需求承认、关注及满足程度的不平衡性,单一地或过多地偏重于社会一面,没有处理好二者的统一性,基于此的德育不能给予被教育者自由,是低效德育核心原因之一;承认个体德育需求的,只是从功利层面承认和力图满足被教育者个体的此类德育需求,是基于对人的本质的偏解和误读,在此基础上的德育同样不能给予被教育者自由,是德育低效和不能走向深刻的重要原因;承认被教育者个体德育需求的多样性和层次性,基于此的德育有给予被教育者德性自由的可能性,但是在德育的过程和方法上缺乏满足这种德育需求的内容和形式,则是德育低效的操作层面的原因。
显然,前两个原因更具有根本性。
“欣赏型德育模式”虽然将重点放在德育操作的立美建设上,但正如上述第三个原因提到的,这种操作研究前提是承认被教育者德育需求,而且多样化多层次的德育需求,而不是对原有德育过程和形式的简单技术改造。
在学科教学上,我校提出教学过程要满足学生的认知需求、情感需求和升学需求的有效教学系列策略。
在德育中,学生同样有德育的相应需求。
我们只有切实关注和满足学生德育需求,才能真正提高德育效益。
我们在课题研讨中明:
道德主体的德育需求,依据层次至少有,缘于获得道德赞许的动机而产生的德育需要(因道德赞许期待而有道德认知需求和道德适应的自觉——基本需求,具有功利性),缘于道德体验需求而产生的德育需要(个体希望道德认知与道德生活的经验对接,获得验证和自我评判,在其中,个体产生具体的态度体验,产生道德情感,进而满足道德主体的道德情感需求——这是当前存在问题的德育普遍忽被视的被教育者重要需求,具有自我建构性和形成之后较强的稳定性),缘于道德审美需求而产生的德育需求(欣赏道德力量、道德智慧、道德的真与善、道德人格、道德人生的美以及道德教育的美,享用道德行为功用之外的幸福,去功利性)。
因而,对“欣赏型德育”的思考与实践关注的是道德教育的“有效”,就要关注对道德主体这些的德育需求满足。
这要求德育既不能不顾上述第一层面需求而纯粹地去功利而异化地“崇高”,也不能只停留在功利诱导上陷入“庸俗”,要求德育不但提供道德知识、经验和结论,还要提供丰富的体验渠道和道德情感积淀的源泉,要求德育将道德自身的美展现出来,将道德教育的美创造出来,使之可欣赏。
满足这三个层面的要求,谓之“欣赏型德育”。
德育的效果要在道德主体的道德认知、道德情感和道德行为(特别是道德意志行为)这几个相互关联的维度上去观察。
我们当下教育的强势(非优势)在道德认知的灌输和道德行为的训练,但在道德情感的培养和道德意志的形成上做的不够,总的特点是道德教育有些急功近利以致方法失当而低效。
欣赏型德育要实现德育美的创造和呈现,必须关注到道德情感的滋养和道德意志的锻炼。
2、欣赏型德育核心概念的理解及关于“德育美”的逻辑构成
“欣赏型德育模式”的概念在教育实践工作者初次接触时通常都有理解的误区。
课题组在组织学习过程中对欣赏型德育尝试着进行定义,可能窄化其应有之义,但力图使一线老师们更易把握。
欣赏型德育,就本课题组理解,它的基本内涵是,通过对德育内容、德育过程、德育情境、德育形式等进行立美建构,呈现道德之美、德育之美、师表之美和德育对象本身品格之美,引起并维持德育对象对道德和德育的主动欣赏,以逐步提升其道德境界和道德生活品质的过程。
从欣赏型德育主题活动的操作角度讲,就是通过德美交融的教育题材的发掘与运用或者采用美的形式,创设美的德育情境,在使学生欣赏“德美”和“育美”的过程中完成一定德育目标的德育活动模式。
即通过我们的立美改造,让道德和德育变得可欣赏。
之所以可欣赏,是因为“德育美”的存在。
转换一种说法,实施欣赏型德育的过程就是教师自觉建构和主动呈现“德育美”的过程。
学生在欣赏“德育美”的过程中自然地接受价值引导,进行道德的自主建构。
德育美是浑然一体的,从立美操作的角度,我们可以在逻辑上把她简单分解成“德美”、“育美”、“师表美”和“德育作品美”。
德美:
道德本身因为其真,因为其善,因为其与道德主体的内在心理结构相结合并外化为主体的道德行为而产生道德力量、道德智慧、道德人格光辉,所以有其美之存在和审美价值。
育美:
德育过程的情境、题材、结构、顺序和呈现形式都有立美操作的空间,因此,育美即指德育过程中的情境美、题材美、结构美、呈现顺序美、呈现形式美及这些要素的和谐美。
在上一轮“欣赏型德育模式建构研究”的成果中,将其表述为德育形式美——德育过程中德育内容呈现形式的立美和审美追求。
提出这要求德育工作者要善于设计和创造德育活动的形式美,且时时凸现出德育活动形式美,唤醒学生的欣赏意识,使学生在对自身活动形式的审美观照中感受轻松,获得审美愉悦,并潜在地与这种形式中蕴含的道德精神进行交流。
我们认可这种表述的核心,对应前述“德美”表述,笔者以为此处可表述为“育美”,其内涵则深化,也不排斥教育过程和教育形式诗意呈现的内在逻辑之美,也不易导致德育实践工作者的误读而在操作上忽略德育过程和形式的真实之美。
师表美:
教师的“表美”(外在形象美,教师作为普通人和特定社会角色的外貌、衣着、妆饰、言谈举止的合乎“礼”,合乎“师”、合乎“美”)、“道美”(教师可供效法的师表美的精神内涵或内在方面)及两者由“合成”而形成的完整和统一的“风格美”的统称。
笔者理解,师表美究其本质,是德美对象化(师道外化之美)和育美在教师主体上的呈现,是德美与育美的一种具体的结合。
为了突出教师主体的在欣赏型德育中独特的德育审美价值,可以单独加以强调。
德育作品美:
德育对象即是德育活动的作品,德育活动是师生双主体活动,因此,德育作品美既是教师立美创造和审美欣赏的对象,也是德育对象不断对自身进行道德完善的结果。
笔者理解,本质而言“德育作品美”是“德美”的对象化和具体化,是“德美”的概念表述应当包含的内涵。
同样,为了突出德育过程中现实的学生主体作为欣赏对象的德育审美价值,可以单独加以强调。
由上面的表述,我们可以明确欣赏型德育和赏识教育不是简单的一回事。
理解上和实践上需要避免两个误区。
一种情况是将欣赏型德育理解为赏识教育。
赏识教育是依据人们渴望得到赏识(道德赞许)需求,教育者对受教育者施以信任、尊重、理解、激励、宽容、提醒的教育方法。
首先,欣赏型德育的欣赏是以德育对象为欣赏主体的,而赏识教育的赏识则是以教育者为主体,德育对象只是被赏识。
其次,赏识的客体不一定具有审美意义或可欣赏,比如教师尊重学生某种决定或宽容学生某种行为,不意味着教师一定在价值上欣赏这种决定或行为,但欣赏的客体应当具有审美价值,可欣赏。
当然,因为赏识是对道德主体获得道德社会赞许需求的一定满足,它是欣赏型德育可接纳和借助的一种方式,即这里的教育者的“赏识”是引起被教育者“欣赏”的方式和对象。
实践中还有另一个误区,就是模糊了德育审美化处理与审美教育(美育)的区别。
一种表现是只有审美过程,没有德育因子;另一种表现是异化美育,违背美育的本性和前提,以善统美,任意或牵强机械地以道德标准来进行审美活动。
3、欣赏型德育模式行动原则体系化建构
我们思考“欣赏型德育模式”,强调是在欣赏型德育理念指导下对德育行动的本质要素和共性特征的探索与概括,既不能停留在一般理念上,又不能由一个个个性化行动实例自然表达出来。
因此,建构这一“模式”,主要需要考虑欣赏型德育的构成要素和使这些要素相互作用的次序、结构和表现形态等方面的利于立美和欣赏的行动原则以及在这些原则下可以在德育的类问题上借鉴的行动策略。
在上一轮研究成果之一的《让德育成为美丽的风景》(檀传宝,安徽教育出版社,2006年12月版)一书中,檀传宝教授对各实验校的思考与实践进行了梳理和提炼,提出了欣赏型德育模式教学处理和活动设计的基本共性要求(该书p79~p92)。
也就欣赏型德育模式的实践原则做出了阐述——自觉性原则、开放性原则和自由性原则。
自觉性强调在探索欣赏型德育过程中立美的主动和理性自觉(超越经验层面的感觉和自发);开放性强调进行德育立美和欣赏的过程对古今中外丰富德育资源与形式的借鉴和学习的必要;自由性是要求教育者根据实际自主、自由地进行新的德育立美形式的创造(该书p107~p120)。
并在该书附录《让道德学习在欣赏中完成——试论欣赏型德育模式的具体建构》(p121~139)中提出和阐述了欣赏型德育过程的本质是处理“价值引导与自主建构”这一矛盾的两个方面以怎样的地位与方式实现统一,即实现德育过程是“价值引导情境中道德学习主体的自主建构”的过程。
为实现这一过程,檀教授提出了实践中立美的总体步骤、视角和逻辑维度。
这些基本认识在我们学习研讨和实践探索中起到非常重要的观念指导作用。
她将一线老师们建构欣赏型德育的行动放到了宽阔的视野和思维空间中。
分析和把握欣赏德育模式构成要素(德美、育美、师表美、德育作品美),在上述原则、要求和启示下,怎样去实现?
因为学校德育层面不同(比如学校层面与班级层面、学校或班级德育体系整体层面与组成系列的德育整体的每一具体活动或方面),深化实施欣赏型德育,还需要进一步在操作技术层面对应地明确体系化的行动原则及适应各原则的立美策略。
我们课题组成员在理论研讨、对成功案例分析和对实践中表现的误区进行反思的基础上,概括提出了以下两个层面的行动原则。
(1)学校宏观层面整体建构德育体系之美的基本原则
一是丰富性原则。
在学校德育活动目标、内容、渠道、形式上都要坚持丰富性,才有建立价值引导情境以供道德学习主体自由欣赏的可能。
就活动的德育目标而言,在道德提升的方向上和道德境界的层次上,只有
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