第二章 教育的本质.docx
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第二章教育的本质
第二章 教育的本质
本章学习指导
1.识记:
教育的概念、构成要素及特点。
2.理解:
教育的社会属性及不同社会形态教育的特征。
3.应用:
掌握教育起源的不同观点并正确认识教育的本质。
培养人是一门学问,要做好培养人的工作,就要学习和研究教育理论,掌握教育规律。
研究、学习教育科学首先就是揭示教育的本质,教育是什么?
什么是教育?
以及教育由哪些基本要素组成,有怎样的特点?
教育是如何起源的?
历史上经历了那几个不同的教育阶段,等等。
这些都是本章要讨论的问题。
第一节 教育的概念及其要素构成
一、教育的概念
教育是培养人的一种社会活动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
教育与人类几乎同时产生,与人的发展密切相关。
然而什么是教育,这是教育学首先要回答的问题。
对此,历来有着各种不同的解释。
“教育”一词,据考证,在中国最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之”。
按《说文解字》的解释:
“教,上所施,下所效;育,养子使作善也”。
说明了教育者与被教育者的关系,表述了教育者的要求和受教育者的发展。
从受教育者发展来说,既有教,又有育。
我国古代思想家和教育家在许多典籍中说到教育多用一个“教”字,如《中庸》“修道之谓教”,《荀子·修身》“以善先人者谓之教”,《学记》“教者也,长善而救其失者也”。
明确认为教育是培养人的一种活动,目的在于使人为善。
在西方,“教育”一词,英文Education、法文Education、德文Erziehung,均来自拉丁文Educare。
前缀“e”为“出”的意义,词根则为“导”的能动意义,二者合起来为“引出、导出”的意思。
就是采取一定的方法和手段,把原本就潜藏在人身上的东西引导出来,使潜质变成现实。
西方思想家和教育家对教育的认识也是见仁见智,莫衷一是。
如柏拉图认为,教育是为以后生活的训练,使人变善;卢梭认为,教育的目标“就是自然的目标”;夸美纽斯认为,只有受过一种合适的教育之后,人才能成为人;杜威则认为,教育既生长,教育既改造,教育既生活。
以上各种观点,虽然各有差异.但它们有一个共同点,就是都把教育看成是感化、陶冶、培养人的活动,是促进年轻一代身心健康发展的一个重要因素,揭示了教育是培养人的社会活动这个本质特征。
教育作为特定的科学概念有广义和狭义之分。
广义的教育是指有目的地增进人们的知识和技能、影响人们的身体健康和思想品德的一切活动。
这种活动不论是有组织的或是无组织的、系统的或零碎的都是教育。
自从有了人类社会就有了广义的教育,它对个体的成长、发展和社会化起着重要的作用。
随着社会的发展,人类社会实践活动的复杂化、多样化,一种专门从事培养人、造就人、发展人的教育活动,从生产、生活、文化、宗教、政治、经济等活动中分化独立出来并不断发展壮大。
它对人的社会化,对人的潜能、才智、品德等发展发挥了至关重要的作用,承担着个体自身发展和社会所需人才培养的重任。
所以,人们对教育有了狭义的解释。
狭义的教育,主要指学校教育,是教育者根据一定社会的要求和个体的身心发展规律,在教育者的积极主导和受教育者的主动参与下,教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加全面系统影响的社会活动。
由此可见,教育的概念具有以下几点特质:
第一,教育是培养人的社会过程,以专门培养人为目的,反映社会和个体的需要。
第二,教育要遵循受教育者身心发展规律。
第三,教育具有明确的目的性、计划性和组织性。
第四,教育具有双边性。
第五,教育对人的影响是全方位的,指向人的身心发展的各个方面,最终目的是使受教育者的身心发生预期的变化。
普通教育学主要是研究学校教育,学校教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物,是广义教育整体中的一部分。
在研究过程中,既不能忽视其本身所固有的特征,也不能忽视与广义教育的联系,不能离开家庭教育和社会教育。
二、教育的构成要素
事物总是由一定相互联系的要素构成的,要彻底认清事物的复杂性,揭示出事物的本质,必须研究该事物的要素组成及其各要素间的基本关系。
否则,对事物就不可能有深刻的认识。
教育活动是由多因素组成的非常复杂的一个整体系统。
关于构成教育活动的基本要素,学者们的观点还不一致。
有人认为教育由教育者、受教育者和教育影响(是教育实践活动的手段)构成;有人认为教育基本要素分为教育者、受教育者和教育措施(包括教育的内容和手段)。
我们认为教育应该由教育者、受教育者、教育内容、教育手段四个基本因素构成。
任何教育都是教育者借助一定的教育手段把教育内容传授给受教育者的活动过程。
(一)教育者
教育者是教育过程中“教”的主体。
在教育活动中以教为职责的人是教育者,教育者是构成教育实践活动的基本要素,是社会文化和价值取向的传播者,是科学知识和社会文明的传播者,是教育活动的设计者、组织者和实施者,对教育活动的展开起领导作用,是学生学习发展的指导者,是一个具有自我提高能力的学习者。
教育者代表着社会的利益和要求,受过专门的培养和训练,承担着为社会培养人的神圣使命,基本职能就是以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心按照一定的方向去发展。
离开教育者及其有目的的活动,教育也就不存在了。
(二)受教育者
受教育者是教育过程中“学”的主体。
在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。
受教育者是教育实践活动的对象,自然就成为教育活动的基本因素,没有受教育者,同样也没有教育活动的存在。
受教育者不仅是教育的对象,而且是学习的主体。
受教育者是学校存在的主体,是学校和教师评价的主体,是教育任务完成的主体。
此外,受教育者的主体性还体现在,受教育者的身心发展特点制约着教师的教,受教育者的独立性、选择性、需要性、创造性和他们个人的兴趣、爱好、主观能动性等这些主体性特征也制约着教师的教学活动。
在教育实践活动中,如果没有受教育者的积极参与,没有学生主观能动性的发挥,教育活动就难以取得预期的教育效果。
随着受教育者知识和能力的增长,其主观能动作用在教育活动中表现愈来愈明显,所起的作用愈来愈大。
(三)教育内容
教育内容是师生共同认识的客体。
教育内容是教育者作用于受教育者的影响物,是基于一定社会的生产力和科学文化技术发展水平之上,根据教育目的经过精心选择和加工,并适合受教育者身心发展水平的特殊影响物,是人类文化的精华。
教育内容是联系教育者和受教育者的中介,在学校中的具体表现形式是课程计划、课程标准和教科书以及其他形式的信息载体,是向学生传授的知识和技能、灌输的思想和观点、培养的习惯和行为的总和。
(四)教育手段
教育手段是指教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各种形式与条件的总和。
教育手段包括精神手段和物质手段。
精神手段主要是教育者对教育规律的认识、教育方法的掌握、教育艺术的运用以及教育途径的选择。
物质手段主要是进行教育活动时所需要的—切物质条件,如教育的活动场所与设施、教育媒体及教育辅助手段等。
教育手段作为教育者影响受教育者的中介,是构成教育实践活动不可缺少的基本要素,是实现教育目的、全面完成教育教学任务的重要保障,直接影响教育的质量和效果。
教育的基本要素既相互联系,又相互独立,共同构成了教育活动极其复杂的体系,如教育者与受教育者之间的关系、教育者与教育内容和教育手段之间的关系、受教育者与教育内容和教育手段之间的关系、教育内容与教育手段之间的关系等。
关系就是矛盾,这些关系就是教育活动的内部矛盾,这些内部矛盾的不断解决,推动着教育活动的不断发展。
在教育过程中,所要解决的基本矛盾是教育者和受教育者的矛盾。
其他矛盾都是围绕着这个主要矛盾而展开的。
为了实现教育目的,解决教育者和受教育者的矛盾,教育者就必须要解决同教育内容的矛盾、同教育手段的矛盾,创设必要的教育环境,从而促进受教育者的身心发展,使教育达到顶期的目的。
第二节 教育的社会属性与特点
一、教育的社会属性
对教育属性的认识,是了解教育的本质特别是了解教育这种社会现象与其他现象之间存在的差异与矛盾,从而了解教育区别于其他事物的本质属性。
所谓本质,是该事物区别于它事物的内部规定性,它是由事物内部矛盾的特殊性决定的。
教育的固有本质是一种培养人的社会活动,教育本质属性就是人类特有的、以影响和发展人身心为直接目的、有意识的培养人的社会实践活动。
教育作为—种社会现象,是社会的一个组成部分,与社会生活各个方面有着广泛的联系,因而教育还有体现自身持征的社会属性。
(一)教育具有永恒性
教育是人类社会特有的现象,它产生于人类社会的生产劳动,并随社会的发展而发展。
只要人类社会存在,教育就存在。
教育的永恒性是由它本身的职能决定的。
教育作为传承文明的手段,使人类文明代代相传;教育作为社会发展的前提,使人类社会不断完善。
教育从产生之日,就具有传递社会生产经验和社会生活经验这两种最主要、最基本的职能。
人是依靠生产劳动维持生活,依靠教育来传递社会生产和社会生活的经验。
如果没有教育,任何社会将无法进行物质财富和人类自身的生产和再生产。
可见,教育是人类社会赖以存在和发展的必要条件,是人类社会物质资料和人类自身的生产与再生产必不可少的手段。
因此,教育是人类社会生活的普遍的、永恒的范畴,具有永恒性。
(二)教育具有历史性
教育随人类社会的产生而产生,随人类社会的发展而发展。
在人类社会不同的历史时期,教育的性质、目的、内容、具体表现形态各不相同。
教育是一个历史的范畴,具有历史性。
教育的历史性集中表现在时代性和阶级性两个方面。
教育的时代性主要是指教育的发展受不同时代生产力发展水平的制约。
不同时代有不同的教育,不同时代的教育有不同的特点;同一时代的教育,无论其社会性质如何,也有某些共同的时代持征。
教育的阶级性是阶级社会里教育的属性之一,指一定的教育反映一定阶级的利益并为之服务的特性,即教育为谁培养人的问题。
教育的阶级性是由一定社会占统治地位的阶级所决定的,集中地体现为教育的社会性质。
教育的阶级性不是永恒的,而是历史的,是人类社会发展到某一阶段的产物,它只存在于人类社会一定阶段的教育中。
(三)教育具有社会性
教育的社会性是教育的基本属性,指教育是培养人的一种特有的社会现象。
教育同社会的产生和发展有必然的联系。
教育是传递生产经验和社会生活经验的必要手段,是人类社会延续和进步的必要条件。
教育以越来越复杂的形式适应社会发展的需要,为一定社会的政治和经济服务。
教育主要是通过语言和文字来进行,而语言和文字是人类社会的产物,是人类社会特有的。
教育起源于劳动,而劳动是在人类社会集体中进行的。
教育是适应人们在生产劳动过程中传递生产经验和社会经验的实际需要而产生的。
教育自从生产劳动中分离出来后,担负起独立的社会职能,成为专门传递人类社会的物质与精神文明和培养人的活动,最终目的使人社会化。
(四)教育具有相对独立性
教育是专门培养人的活动,与人类社会的生产生活紧密联系,但它在发展中形成了自身的规律,表现出自己的独立性特点。
教育的发展体现出自己的发展逻辑,与过去的教育有深厚渊源,具有自身的继承关系。
教育与社会政治经济制度和生产力发展水平不是完全同步的,存在着教育超前或滞后的现象,表现出与社会政治经济发展具有不平衡性。
总之,教育这一社会活动与社会其他活动之间存在着本质的区别。
教育是以人的身心为其活动的对象,以促进人的发展进而促进社会的进步为根本的目的,这是教育的本质属性的基本反映。
二、教育的特点
教育同社会其他事物一样具有自己的特点。
这些特点反映了教育的特质,即教育质的规定性。
(一)专门培养人是教育的根本特点
在人类社会中,存在着众多的社会现象,每一种社会现象都有它的本质特征。
教育区别其他社会现象的根本特征在于教育是有目的、有意识的培养人的社会实践活动。
专门培养人是教育的根本职能,是教育的特质所在,这是教育的最基本的本质特征。
一个具有生物实体的人,只有其成长的过程中,给予必要的教育,他才有可能从一个生物人转化成为社会人。
教育活动的目的就在于使人能够成为一定生产力的承担者、一定生产关系的体现者和一切精神生活的积极参与者,在于把生物实体的人转化为社会现实的人,在于使个体的发展和社会的发展相统一。
培养人是教育最直接的目的,也是教育最本质的属性。
因此,教育最基本的特点是专门培养人,这一本质特征贯穿于人类社会的一切教育之中。
其他社会现象对人直接或间接的也在影响人,如环境、社会实践活动及其他上层建筑现象等,但由于它们不是以培养人为专门的职能,因此,对人的影响不是系统的、全面的,都有极大的偶然性和片面性。
而以专门培养人为根本职能的教育,又有专门经过培训的教师,而且对人的影响总是在遵循人的身心发展规律的前提下,有目的、有计划、有组织的进行的。
因此,专门培养人的教育对人的影响总是全面而系统的,指向人的身心发展的各个方面,对人的影响也是最有效的。
专门培养人是教育的核心特点,教育的其他特点都是围绕这个特点而展开的不同方面。
(二)教育影响的全面系统性
教育影响人的一个突出特点还在于全面而系统性。
教育是培养和塑造人的专门活动,它不仅把个体人作为自己的活动对象,而且把受教育者作为一个完整的人来施加影响。
一个社会的人,为了适应社会生产和社会生活,必须承受社会现有的生产力和社会关系,同时,参加生产和生活实践活动,都必须以自己的身体这一物质基础为前提。
因此,一个人的形成是身心的统一,是思想意识、知识技能及体质、体力等方面的综合发展。
教育对人的综合发展的影响是全面的。
人的各方面品质的形成不是一朝一夕的事情,都是具有由低级向高级连续发展的规律。
并且各品质之间存在着相互影响、相互作用的关系。
这些就决定了教育的连续性和系统性的特点。
教育的全面而系统的特点,就要求教育实践中对受教育者进行德智体等全面发展教育和循序渐进、系统培养的要求。
(三)教育活动的双边性
教育过程中存在着教育者和受教育者共同活动又相互制约的关系,这是教育所独有的特点。
教育活动是一种特殊的认识活动。
学习对受教育者来说也是对世界的认识过程,主要是对世界的间接认识。
学生学习的主要任务是要在较短的时间里掌握人类社会几千年来经过实践已获得的现成的各种认识成果,不再走前人直接在实践中摸索经验的道路。
这样,受教育者就要靠从有丰富知识和经验的教育者那里间接获取知识,即靠教育者的传授和指导来认识世界,来获得发展,这就是教育活动。
教育活动就是教育者和受教育者的双边共同活动的过程。
人的本质是一切现实社会关系的总和,人的发展总是体现社会的要求。
教育是培养人的社会活动,社会对人的发展的要求通过教育来体现,教育者是社会意志的体现者,肩负着按社会的要求塑造人的使命。
从这个意义上说,教育者在教育活动中占有主导地位。
这样,受教育者作为学习过程中的认识主体而在教育过程中却又变成了被认识和塑造的客体。
但受教育者作为教育过程中的认识主体来说,受教育者个体的身心特点制约着教育活动的展开。
(四)教育作用发挥的自觉性和强制性
教育对人的影响作用的发挥,一方面具有自觉性的特点,另一方面也体现着一定的强制性特征。
教育具有自觉性的特点在于教育的对象是人,人是有主观能动性的。
教育要真正发挥对人的影响的效能,就必须充分调动教育对象的自觉性。
教育要实现社会对人的要求,必须努力把社会的要求变成个体的愿望和需要,从而使个体产生行为动机。
但是,要充分发挥教育对人的影响的效能,仅靠教育去调动人的自觉性一个方面是远远不够的,还必须同时辅以“约束”力,具有一定的强制性。
教育活动中的自觉性必须以一定的规范性和约束性为前提,而教育过程中的约束性和强制性又要以自觉行为基础的。
(五)教育效果体现现实性和未来性
教育从现实出发,要为社会现实服务,其活动效果具有现实性的特点。
教育是培养人的活动,是一个长期的过程,具有未来性的特点。
教育效果体现现实性和未来性是教育的一个重要特点。
教育的现实性是指教育要满足当前社会发展对人才的需求,以及社会成员现实生活对教育的需要和满足。
教育要立足现实培养人才,特别是作为知识经济或学习经济时代的核心和主题的教育,必须要满足于经济基础和政治利益的要求,为社会现实发展服务。
教育的效果更体现未来性,因为一个人的成长有一定的客观规律和时间过程,需要一定的时间周期和精心的培养,其效果需要十几年甚至几十年之后才能体现出来,即教育效果的迟效性。
“十年树木,百年树人”就是这个道理。
从总体上来说,教育总是指向未来的,即它要培养的人不是只简单地为适应现实生活,而是为了通过对现实生活的适应来改造现实,以创造更为美好的未来。
因此,教育正是基于现实而指向未来的,超越性是教育的本质所在。
教育效果的未来性决定教育必定具有超越性。
教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。
具有超越性的教育不是以现实的规定性来束缚和限制教育,而是要树立教育要立足长远、系统艰巨、效果后发的思想准备,善于把未来性赋予一定的现实性。
第三节 教育的起源和发展
教育是伴随着人类的产生而产生的,并且伴随着人类的发展而发展。
不同的时代的教育,表现出相应的时代特征。
一、教育的起源
关于教育的起源问题,有不同的认识。
目前理论界主要有生物起源说、心理起源说、劳动起源说。
(一)生物起源说
教育的生物学起源论是以法国哲学家、社会学家利托尔诺(1831-1902)和英国教育家沛西·能(1870-1944)的基本观点为代表。
利托尔诺在他的《各人种的教育演化》和《动物之教育》中认为,教育这种现象是超出人类社会范围以外并在人类出现之前产生的,不是人类社会所特有的现象,教育起源于动物界,起源于动物的生物本能。
他根据对动物生活的观察,认为在动物界存在着大猫教小猫捉老鼠,母鸭带雏鸭,雌象教幼象等之类的教育活动形式。
跟动物一样,人为了保存、延续其种族的存在,都会出于通过遗传所获得的本能,将“知识、技能、技巧”传授给下一代,教育是人和动物所共有的活动。
在教育这个问题上,人类和动物没有本质区别。
沛西·能在其《教育原理》一书中也认为教育是一个生物学的过程,不仅人类社会,甚至在高等动物中间,也有低级形式的教育。
即教育是与种族需要相应的种族生活的天生的,而不是获得的表现形式,是扎根于本能的不可避免的行为,生物的冲动是教育的主流。
生物起源说把教育概念生物学化,把人类教育的起源归结于动物的本能行为,没有把握人类教育的目的性和社会性,没能区分出人类教育与动物界类似教育行为之间的差别,把动物适应环境、求得生存而进行的本能性活动作为人的教育的基础,忽视了人的教育与动物的本能性生物行为之间的客观存在的本质区别,从根本上否定了人与动物的本质区别,否认了教育的社会性。
(二)心理起源说
教育的心理起源论是以美国著名教育史学家孟禄(1869~1947)为主要代表人物。
他认为教育起源于生物本能的观点忽视了人的心理和动物的心理的本质区别。
在1918年出版的《教育史教科书》中,孟禄通过对原始教育的系统深入研究发现,在原始社会没有专门的学校和教师,缺乏系统的知识和经验,也没有一定的教材,更不可能采用一定的教学形式和教学方法,人们只好采用简单的无意识模仿来获得经验、技能。
这种无意识模仿就是教育产生的基础。
教育的心理起源论虽然从动物界回到了人类社会,但这种观点把全部教育都归结于无意识状态下的模仿行为,不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定,人的一切活动都是在有意识支配下的目的性行为。
教育的心理起源论否定了教育的意识性和目的性。
(三)劳动起源说
教育起源于劳动的学说,主要是原苏联一些教育史家和教育学家的观点。
是根据恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》中的有关理论提出了教育的劳动起源论的观点。
在恩格斯看来,劳动是整个人类生活的第一个基本条件,劳动创造了人本身,劳动是教育产生的基础。
劳动使猿的机体逐渐进化为人的机体,在劳动过程中,作为劳动器官的双手和作为思维器官的大脑,逐渐形成和发达起来。
大脑的发达,为语言的产生提供了条件,在生产劳动中,人们之间逐渐感到仅仅依靠手势和表情已不能满足需要,常常出现非说不可的情况,就需要有一种统一的、较高级的信号来传递思想情感和交流信息,于是就产生了语言。
人类大脑的发展和语言的产生,就为教育的产生创造了必要的条件。
人类在生产劳动过程中,不论是制造工具或者使用工具等方面,都逐步地形成了一定的技能、技巧,积累了一定的经验,为使生产劳动继续进行,保证人类社会的生存和延续,年长的一代有必要把这些技能、技巧和生产经验传给年轻一代,教育就是从这种生产劳动的实际需要中产生的。
人类在生产劳动中,不仅要同自然界发生联系,而且人与人之间也要发生关系,也就是说,人们在从事物质生产的同时,也就建立起某种生产关系。
人类的劳动从一开始,就是一种社会的共同劳动。
在这种共同劳动的过程中,社会的成员必须遵守一定的社会行为准则,如服从劳动纪律,尊敬由生产经验的长者,敬拜神祗等,所以,年长的一代为使年轻一代尽快习惯于在一定生产关系和社会制度中进行生产劳动和生活,就把一定的社会传统、道德观念、行为规范以及宗教禁忌等方面的经验和知识传给年轻一代。
这些思想、观点和知识经验的传递,也促进了教育的产生和发展。
教育就是从这种生产劳动的实际需要中产生的。
人类为了生存和发展,把世世代代在生产劳动中和社会生活中积累起来的经验,传递给下一代。
这种教育活动是有意识、有目的的,是只有人类所具有的,它区别于动物的无意识的本能的行为。
动物只是单单地使下一代被动地、单纯地去适应环境,这是动物的本能活动,是天生的,是由遗传获得的,在意识上是不存在的。
而人类要使年轻一代在适应的基础上,认识社会,改造社会,促进社会的发展。
教育不是产生于本能的需要,而是出于人所意识到的社会需要。
通过教育活动来进行经验的传递,这是人类社会所特有的。
其他动物在种系的发展中,对于怎样适应环境更便于自身的生存,也有一种信息的储存和传递,而信息主要储存与遗传基因中,这种信息不是以教育和学习的方式而是以遗传的方式在一代一代之间进行传递的。
较高等的动物有时也可在后天习得,但由于没有意识和语言,所以个体所习得的经验,不可能以教育的形式使下一代所掌握,只能随着个体的死亡而消失。
人类在生产劳动和社会生活中所获得的经验与知识,可以借助语言和文字,使之脱离个体而独立存在,可通过教育和学习在个体之间相互传递。
教育的劳动起源论认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要,突出了教育的社会性、目的性和意识性,广为人们所接受。
二、教育的发展
教育自产生之日起,就随着社会的发展变化而发展变化。
在人类社会发展的不同历史阶段,由于生产力发展水平不同,生产关系和政治制度不同,教育也就有着不同的性质和特点,从而形成了不同形态的教育。
随着社会的发展,教育相继经历了原始教育、古代教育、近代教育和现代教育四个基本阶段。
(一)原始社会的教育
原始社会是人类的第一个社会形态。
人类对自然、对人类自身知之甚少,生产工具主要是采用自然或经简单打磨的石器。
这种知识的贫乏和工具的简陋反映了早期人类的实践水平低下,又制约了早期人类实践的范围。
由此获得的物质生活资料在数量和种类上都是有限的。
劳动的产品只能维持最低限度的生存需要,没有剩余,因而没有私有,没有阶级。
为了维护族群的生存,人类过着原始的共产主义生活,集体劳动,集体分配食物。
原始状态的社会生产状况和社会生活方式,就决定了教育的原始性质。
1.教育过程的原始性
原始社会的教育在内容上和形态上都还未达到独立的专门化的状态,它主要是在生活中进行的,即教育活动与生产活动的不分化性。
年长的有经验的老人是当然的教育者,年幼的儿童则是教育的对象。
2.教育的无阶级性和平等性
由于生产力十分低下,没有私有,没有阶级,体脑劳动也没有分离,教育对象没有等级的区分,所以,原始的教育是平等的。
教育资源为全体社会成员共享,教育面向所有氏族部落的儿童,教育也就不具有阶级性。
3.教育内容的贫乏性和教育方法的简单性
教育内容是与生产直接相关的经验与技能以及与生活密切联系的各种行为规范,内容十分贫乏,如有关生产工具的认识与使用,追捕野兽的方法,原始的宗教、艺术、礼仪、习俗等。
教育方法也比较简单,主要是口
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