目标教学评价一致性业务学习材料.docx

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目标教学评价一致性业务学习材料

“目标”、“评价”、“教学”一致性理念下的教学研究

教学研究是学校教研组的主要任务，是教师专业生活的主要内容，是教师专业成长的主要平台。

教学研究是有关学生课程建设、教学方法改革等问题的研究。

“教学评一致性”理念下的教学研究是“目标”、“评价”、“教学”一致性的教学研究，是笔者学校建校三年来着力进行的教学研究，是课堂教学原理的研究，是课堂教学最基本的研究，但也是最重要的研究。

本文试从“理解教学评一致性”、“确保教学评一致性”、“推进教学评一致性”三个方面谈学校教学研究活动的开展。

一、从专业培训到深度对话理解教学评一致性

教学研究活动的扎实开展确实解决了教学过程中出现的一些问题，所以现在能越来越被广大教师所接受。

但教学研究的内容复杂，教学研究的主题多变，学校教学研究在这复杂多变中往往选择一个又一个小主题、小问题来研究，虽然看似该问题解决了，但新的问题又产生，研究未有实则进展。

其根本原因是教学研究内容选择不适，研究主题过于多变，研究没法在原有层级向下深入，缺少教学原理层面的考量。

为此，我校罗列了教学中产生的诸多问题，召开问题诊断研讨会，并加以分析与研究，最终确定以“教学评一致性”作为学校一段时间（现已研究三年）内的研究方向，并从“专业培训”、“深度对话”两个层面深入，加深教师对这一研究内容的理解。

“教学评一致性”的教学研究主题是“教学评一致性”，要让每位教师能接受这个研究方向，首先是要帮助教师理解“教学评一致性”这一理念。

学校充分利用与上海华东师范大学课程与教学研究所合作的资源，邀请了以崔允漷教授为首的专家团队围绕“教学评一致性”进行了“基于课程标准的教学”、“基于课程标准的评价设计”、“基于标准的学业水平测量”等专业培训。

高校专家的专业培训，让每位教师从课程角度充分理解了“教学评一致性”的课堂教学实际上是“基于课程标准的教学”，课程标准是“目标制订”、“评价设计”、“教学展开”的基础。

也让每位教师充分认识到“评价先于设计”的重要，只有通过评价检测，教师才能知晓学生到了哪里，才能知晓接下来该如何教学。

也让每位教师充分认识到了“教学目标”的重要，“教学目标”应是教师组织教学的依据，完成“教学目标”是教师进行教学的主要任务。

如果说“专业培训”是“教学评一致性”理性层面的认识途径，那么，“深度对话”则是“教学评一致性”深层理解认识的开始。

“深度对话”强调的是基于课堂，强调的是现场实时。

学校在每次组织专业培训的同时，总会邀请专家卷入课堂，让专家在深度卷入后与教师进行对话，让专家与教师之间的观念不断碰撞，让来自于教师实践的智慧不断地被激发。

只有基于课堂与实时的对话，才会有深度，才会激发教师的深层理解。

在对话过程中，教师加深了对“教学评一致性”的理念层面理解，并逐步落实到课堂教学之中，改变了传统的课堂教学设计为“逆向设计”。

所谓“逆向设计”就是从“教学目标”出发，到“评价设计”，再到“教学展开”。

而这种“逆向设计”正好反映了“评价先于教学”，“教学目标”先行的教学理念。

“专业培训”是一般学校开展教学研究常用的方法，主要是不断的灌输。

而“专业培训”基础上进行“深度对话”已不再是灌输，而是一种激发。

二、从课程纲要到教学目标确保教学评一致性

“教学目标”是“教学评一致性”的核心，如果“教学目标”得不到解决，那么“教学评一致性”也就得不到解决。

“教学目标”的达成主要依靠是教师，就目前的教学方式而言主要依托是课堂，教师与课堂成为了“教学目标”达成的主要责任人与主要场所。

而事实上，从课程标准到课堂教学中还经历了许多层级，教师仅仅是一个最终的落实者而已。

所以，教师要能正确把握“教学目标”，并得以落实，那得像课程专家一样进行思考，也得像教材专家一样研究教材，还得像学科专家一样来分解落实。

为此，我们将“学期课程纲要”作为了“教学评一致性”研究的一项重要内容，并认为，只有解决“学期课程纲要”这一“大方向”，“教学目标”才能得以落实，“教学评一致性”才会成为可能。

“学期课程纲要”是以纲要的形式呈现某门/种课程的各种课程元素（即目标、内容、实施与评价），是一个学期的课程教学设计，是一个学期的课程合同。

纲要所包含的“目标”、“内容”、“实施”与“评价”是一个学期学科教学的“目标”、“内容”、“实施”与“评价”的基础。

所以，如果说能保证“学期课程纲要”在“目标”、“评价”、“实施”上的一致性，那么，分解到各单元、各课时的“目标”、“评价”、“教学”才可以保证一致性。

我校一般将“学期课程纲要”作为每学期研究的开始，通常要求各任课教师根据课程元素（目标、内容、实施、评价）各自完成所任学科的“学期课程纲要”，然后由各年级学科负责人召集研讨，从课程角度出发形成一份大家彼此认同的“学期课程纲要”，由学校课程实施部门编印下发，并作为学期评价的主要依据。

“学期课程纲要”虽决定了学期教学的“大方向”，但落实到具体某一内容时，“教学目标”任是重中之重。

“教学目标”的制订是一种技术，不仅要以“学期课程纲要”为依据，还要重新考量“课程标准”、“学生研究”、“专家建议”等，是需要在实践中不断提升的。

但制订“教学目标”时，我们努力做到“行为主体”是学生，“行为动词”应可测量、可评价的，“行为条件”是清楚的，“行为程度”是明确的。

为了能制订正确合理的“教学目标”，并能保证在课堂教学中能得以落实，我校在教学研究活动中以两周为一循环，一周为“教学目标制订”、“评价任务设计”、“教学活动展开”三方面的研究。

并要求从“课程标准”、“教材解读”、“学情分析”三个方面来确定“教学目标”，从“教学目标”来设计“评价任务”，再从“教学目标”、“评价任务”来设计“教学展开”，从整个设计上首先保证“教学评一致性”。

另一周为“课堂观察”，搜集课堂教学中所有信息，以此研究“教学评一致性”在课堂中的落实。

解决了“学期课程纲要”的问题，就能解决“教学目标”的问题，也就能解决“教学评一致性”的问题。

三、从样本研讨到日常反思推进教学评一致性

“教学评一致性”的研究推进是一个系统工程，既有“教学目标”制订的推进，又有“评价任务”设计的推进，还有“教学展开”的推进，所以，“教学评一致性”的研究实际上三个方面的同时推进的过程。

每位教师在研究过程中可能会有所侧重，为此，学校主张教师通过“日常反思”来逐个提升认识，以“成长课堂”为“校本研讨”平台来整体促进认识。

“日常反思”是教师个人研究的一种方式，主要是以学校论坛“学科教学细摧摩”、“教学反思月展”等平台来实现，目的是使教师的教学研究常态化，是让“教学评一致性”的研究深入到教师日常教学的方方面面之中。

在“日常反思”的过程中学校要求每次进行教学研究均有一位教师主持，其他教师合作互助研究。

教师的教学研究需围绕“教学评一致性”这一主题展开，每次的研讨同样要有主题。

“教学反思月展”是“日常反思”的一种体现，要求每月至少提供一篇有主题的反思进行网上交流，并要求组内教师相互访问交流，质疑问难，使教学研究不断向纵深发展。

“样本研讨”是学校每学期举行的“成长课堂”研讨会，这不仅是一次教学研究的现场，也是学校一个学期来的研究成果的整体反映。

学校办学三年来，每学期举办一届，现已成功举办五届（除第一学期外，分别为“教学目标的设计观察与分析”、“核心任务的设计与展开”、“促进学习的课堂评价”、“教学评一致性的课堂教学”）。

每一次的“成长课堂”研讨会均有相关主题的课堂教学呈现，并研讨提供了研究样本。

也有相关主题的研究成果发布，供研讨交流。

每一届“成长课堂”研讨会的举办，都让我们对“教学评一致性”的课堂有了更深的认识，也让我们离“教学评一致性”的课堂更近一步。

就“教学评一致性”理解，我们更需“深度对话”；就“教学评一致性”确保，我们更需“教学目标”；就“教学评一致性”的推进，我们更需“样本研讨”。

我们相信，在“教学评一致性”理念下，我们的教学研究会更具魅力，我们的教学研究会更具研究价值。

关于教学（学习）目标

从层次上看，目标可分为课程目标、课堂总目标与课堂子目标三个层次，其中课程目标就是学科目标，这要体现在学年的教学设计里，渗透到学年教学的每一个环节；课堂总目标为学科课程标准所设定的具体章节目标，就像初四课程，就是对中国特色社会主义建设昨天、今天和未来的正确认识与而课堂子目标就是我们教学中通常所说的具体三维目标。

从内容上看，目标可以分为情感态度与价值观目标、过程与方法目标、知识与能力目标。

从呈现方式上看，目标分为显性目标与隐性目标。

一般情况下，显性目标在教材内容、教学参考用书等各种教学辅助工具中都会有所反映，教师在课堂上的达成情况也较易掌控，而隐性目标则需要教师有钻研意识和钻研习惯，它的达成实效取决于教师对课程标准、教材等的深度处理和用心挖掘，取决于教师对学情的了解，从某种意义上讲，隐性目标的达成效果决定了课堂的广度和深度。

我们所说的思维含量不够，往往是隐性目标少且实现程度不理想。

从教学过程上看，可分为预设性目标与生成性目标。

其中生成性目标更多体现教师的教学智慧。

而预设性目标则是主要的。

教学目标的确定与叙写

（一）怎样确定教学目标？

1.教学目标制定的依据：

（1）依据课程标准

　课程标准规定了学科教学的目的、任务、内容及基本要求，它是编写教材、进行教学、评价教学质量的依据，当然，也就是制定教学目标的依据。

一方面，我们编制的所有目标不应当超标，另一方面，全部目标的合成，也不能低于标准的总体要求。

因此在确定教学目标时要认真研读课程标准，理解本节内容课程标准的要求。

核心概念：

本课时着重体现的是哪个核心概念，在教学中应如何发展学生此方面的能力。

我们在设计一节课之前首先要从课程标准中找到与本节课教学相关的内容，进行解读，对于课标的要求（课标的理念，使用的关键词、编者的意图）我们是怎样理解的，教学中应该怎样去落实。

没有对课标进行研究就直接备课是不科学的。

明白课程目标与教学目标的关系：

课程目标具有宏观性，长期性，教学目标是其细化的微观目标。

（2）依据教学内容

也就是我们常说的钻研教材。

不同教材有不同的特点，不同的教学内容也有不同的教学要求。

要吃透教材，找准教材的位置，把握编者意图，我们在研究教材时，不妨多问几个为什么？

教材专家为什么这么编？

更好的揣摩编者的意图。

对编者思路领会的越好设计教学目标就能越贴近课程标准。

要根据教学内容的实际情况去考虑目标的侧重点。

在编写教学目标时，要紧扣这些内容，努力用具体的目标来落实其要求，突出目标的侧重，重点目标重点落实。

（3）学生实际

　　学生是学习的主体，脱离学生实际的教学目标没有任何实用价值。

对学生年龄特点和实际学习能力必须予以充分考虑，不同的年级、不同学校甚至不同班级学生在认知水平、思维特点等方面都会有所不同，要充分考虑本班学生的因素，教学目标确定不能过高或过低。

目标过高打击学生学习的信心，过低不易调动学生学习的积极性。

适合学生的就是最好的！

课标、教材、学生三者之间的关系

课标教材学生

使教学目标科学使教学目标准确使教学目标合理

科学准确合理

2.教学目标的叙写

（1）类型：

新课程提倡采用行为目标的形式陈述教学目标，有两种描述类型：

一是采用结果性目标的方式，即明确告诉学生通过本课学习后应达到的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，主要应用于“知识与技能”维度，也可用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”维度。

如“能用图象表示函数关系”、“会推导平方差公式，能用公式进行简单的计算”；

二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。

这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“情感态度与价值观”维度，也可用于“过程与方法”维度。

因为能力或情感是内化于学习者自身的，并不一定通过外显的方式表现出来。

因此，对于这类目标我们通过描述外在行为来描述学习者的内在变化。

如“学会与他人合作交流”这一目标比较内隐，不好观察和评价我们可以通过描述外在的行为的方式来体现这一目标“在小组交流中能认真倾听他人的发言，善于表达自己的观点”

（2）四要素：

一般认为，行为目标的陈述需要四个基本要素：

行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。

所谓“行为主体”，是教学目标的承担者即学生。

特指学生，而不是教师，因为判断教学是否有效，其直接依据是学生有没有获得实际的进步，或者学习过程有没有得到贯彻，而不是教师有没有完成某一项工作.“依据教师打算做什么来陈述目标和依据教师希望学生取得的学习结果来陈述目标，两者的区别是很重要的。

”应避免如下表述，比如：

“培养学生的探究能力”、“教给学生……”“使学生……”、其行为主体不是学生。

而一般采用“能……”的描述方式。

行为主体可以是学生个体，也可以是学生群体。

规范的行为主体的表达应该是“谁”，如“每个学生要”，“百分之多少学生要”、“某个学生要”、“学生应该”。

所谓“行为动词”，可以观测的教学活动后学生表现出的学习行为和特征，通俗的讲就是“能做什么”，行为动词必须注意明确、可操作、可测量，一般用外显性行为动词加以表述（情感、能力心理等内隐目标可以用心理特征描述）。

外显性行为动词，包括：

写出、背写、列出、比较、辨别、指明、解决、操作等。

尽量避免采用笼统、模糊的术语，如“提高……”、“灵活运用”、“培养学生……的精神和态度”、“了解”、“理解”、“掌握”等，这些行为动词缺乏质和量的具体规定性，不便操作，反而易流于形式，无法评价。

病例分析：

案例1：

简单的轴对称图形（七上第一章第二节）

使学生初步掌握用尺规作角平分线和线段的垂直平分线

病因诊断：

行为主体错位，“使学生”反映了目标的实施主体不是学生而是教师，没有从学生学的角度来编制目标。

改编建议：

能用尺规作角平分线和线段的垂直平分线

所谓“行为条件”，影响完成规定学习行为所需要的条件（情境），通俗的表达为“在什么条件下”。

指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。

行为条件缺失会使目标不具体。

一般对条件的表述有五种类型。

一是关于辅助手段的使用，允许或不允许使用某种工具（如，不使用计算器、仪器、图纸、说明书等）。

二是提供信息或提示，包括：

资料、教科书、笔记、图表、词典等。

三是时间的限制，如“2分钟内，快速整理答题思路”、“5分钟分组讨论、合作探究某问题”。

四是完成行为的情境，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。

五是人为因素，包括：

独立进行、小组进行、在教师的指导下进行等。

如“用所给的材料探究……”“通过合作学习小组的讨论，制定……”“通过自行设计小实验，体验……”等。

病例分析：

例如：

分式（八上第一章第一节）

知识目标：

了解分式的概念，

病因诊断:

行为动词不当

改编建议：

能举例说明什么是分式，准确辨别分式与整式。

所谓“表现程度”，指学习行为的表现程度（或标准），通俗的表达为“能做到什么程度”，通常用百分比表达，它主要用来评价学生学习表现或学习结果能达到的最低表现标准、程度，一般从准确、速度、质量等方面来确定。

如：

“……至少正确回答其中80%的题目……”、“……没有错误地……”。

如“在小组交流中（条件），学生（主体）能表达（行为动词）自己的主要观点（表现程度）”。

当然，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，为了陈述简便，通常会省略行为主体,有时也会省略行为条件。

三、教学目标确定与叙写的基本步骤

1.落实课程目标：

课标解读

2.细化课时目标表：

结合教材分析、学情分析，分三维细化课时目标，确保目标全面，三维不缺失。

3.叙写目标：

通过教学活动整合三维目标,注意叙写的规范性。

目标，教学的引航灯　　

―――基于生命化课堂理念的目标、评价、教学一致性研究　　

参与我校“基于生命化课堂理念的目标、评价、教学一致性研究”的过程中，在各级教研员和暑期培训活动中，我们深刻领会到教师的教学首先要有一个明确的指航灯，那就是教学目标的确定。

没有定位高的、精准的目标，所有的评价和教学活动越花样百出会偏离轨道越远。

因此，本年度我主要针对目标的确定做了一些探索。

一、    目标设计要有指向性　　

新课程标准要求我们设计教学目标要明确、具体、可行。

而以往我们教学、写教案等制定目标都是生搬硬套教参中的目标，没有根据具体的教学内容的特点和学生的实际情况来确定，所以教学目标的制定往往流于形式，没有很强的指向性，老师没法对学生的活动进行有效的评价。

比如最近我们讲“钢铁锈蚀的条件”内容时，就把以往的目标“通过实验探究钢铁锈蚀的条件，发展科学探究的能力”改为“通过实验探究钢铁锈蚀的条件，进一步体会科学探究的基本过程，初步学习猜想与假设、对照的实验设计等方法”，这样的目标就更加具体，教学中就会更加关注学生的学习过程和学习活动，所以学生在学习的过程中如果只记住了最后的结论而没有参与过程，体会得出结论的方法时，老师就会明确指出学生存在的问题，指导他们如何进行真正的学习。

所以教学目标有很强的指向性，评价和教学才有据可依。

二、目标设计要体现多维度　　

科学素养的全面发展指的是学生在“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个方面都得到和谐发展。

基于全面发展观的教学目标设计，要按照科学素养的三维目标来重新构建教学目标。

“知识与技能”目标只是三维目标之一，应注意挖掘化学知识中所蕴涵的科学方法以及情感、态度与价值观要素。

今年9月，丛祥滋老师到校指导我们的生命化课堂年度研究课题的汇报课。

丛老师在指导目标教学的过程中明确指出，目标是给老师看的，更是给学生看的，展示目标后，学生必须能通过目标进行自我诊断，并且要具有可操作性、可测评性。

否则，目标都是形同虚设，残缺不全的。

比如在“酸的性质”这一节，我们有一条目标是这样写的“通过实验，学会书写化学方程式”。

丛老师指导说，确定这样的目标很明显看出老师的心里只装着知识，而忘记了方法、忘记了价值观的追求。

因为“化学方程式”不仅仅是技能性的知识，更主要的是包含了深刻的化学思想和化学方法。

于是我们对照课程标准，重新确定了“通过书写化学方程式，表示酸的通性及其变化规律”这样的目标，也有的老师写的是“通过学习酸的化学性质，学会用化学方程式表示酸的通性及其变化规律”。

看起来简单的目标确定，其实能看出老师对待教学的基本态度，那就是是否能真正重视学生的科学素养的培养。

三、    目标设计要特别关注“过程和方法”　　

新课程标准指导我们，在设计“过程和方法”目标时要关注两方面的内容，一是关注学习过程中学生认识的发展。

因为学习是学生认识逐步深化的过程，这一过程要符合学生认识的发展规律。

二是关注科学探究过程中学生科学素养的发展。

科学探究对发展学生的科学素养具有不可替代的作用，所以引入科学探究的过程必须从培养学生科学素养的宗旨出发。

本年度课题研究过程中，我们在确定“过程和方法”目标时特别关注把握好学生认知发展的阶段和科学探究能力的发展阶段。

这就需要老师在确定目标时必须要知道学生已经知道什么，不知道什么，他们感兴趣的是什么。

目标的确定就是教学的起点，起点低了、起点高了都不利于学生的学习。

比如在“空气中氧气含量的测定”一节中，由于学生初学化学，问题意识和实验操作都处于初级阶段，需要老师创设科学探究活动情景，才能让学生在活动中体验问题意识。

因此我们确定的过程目标是”通过实验探究空气中氧气的体积分数，体验科学探究的基本过程；体验问题意识；通过对实验结果的分析，判断、推理、解释化学现象，进而得出结论”。

目标确定的层次对了，老师就能对教学过程中情景设计、评价设计、学生活动的设计做出正确的判断，只有符合学生的认知、心理、兴趣，我们所有的努力才不会白费。

四、    目标的设计也需要反思和调整　　

教学目标的设计总是先于教学过程和学生学习过程的设计，因此无论怎样的努力，它总归是老师主观意识的体现。

如果没有经过课堂实践的检验，如果不在课堂教学的实际操作过程中，老师根本无法察觉所设定的教学目标与实际的教学过程是否相适应。

如：

在“空气”一节的“情感态度价值观目标”中，原来我们的设计是“通过对照实验和认识空气质量日报，增强关心环境、关爱自然的意识和责任。

”上完课后，我们发现这样的目标根本就是老师的主观想象，学生早已能达到这样的要求。

到底应该怎样调整？

在这节课上还需要学生提升哪些价值观？

经过重新研究，我们确定为“帮助学生从化学角度认识和理解人与空气的关系；通过对空气的学习，初步形成科学的物质观；通过学习科学家探究空气奥秘的科学史实，激发学生学习化学的兴趣和勤于思考、勇于实践的科学精神。

”事实证明，调整后的“情感态度价值观目标”引领下的课堂，因为定位更高，所以学生的体验更丰满，真正达到了在原有的基础上提升学科素养的目的。

因此，教学过程需要反思，目标也需要反思，更需要及时根据课堂实际需要对目标出现的偏差做出调整，这样才能真正起到目标做引领的作用。

通过一段时间的实践与调整，我总结出目标无论怎样设计，它的主语都应该是学生，也就是说我们教学定位的对象是“学生”，教师以往作为知识的传授者，其角色要发生很大的转变，因为学生才是学习的主体，教师的一切教学行为都不是为了满足进度和自己的需要，而是要通过学生的学习过程和结果进行评价。

因此，作为老师无论如何记住一句话：

学生是教学目标的主语。