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教育心理学
教育心理学复习资料
题型:
一、填空题(每空1分,共10分)
二、判断题(每题1分,共10分)
三、选择题(单选,每题2分,共10分)
四、请用教育或生活中的事例说明下列术语:
(每题5分,共20分)
五、案例分析(10分)
六、问答题(每题10分,共20分)
七、论述题(20分)
1.具体概念与定义性概念:
(1)具体概念:
加涅划分的概念类型,指能够通过观察概念的正反例证获得的概念,检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。
根据加涅的累积学习模式,具体概念学习的结果是掌握言语信息,即凭记忆获得一般性知识的能力。
(2)定义性概念:
加涅划分的概念类型,指不能通过直接观察,只能通过概念的定义获得的概念,检验的标准是通过具体情景,论证概念反映的关系。
具体概念只经过一级抽象,一类事物的共同本质特征是直接从具体实例中抽象出来的,可以通过观察直接获得的概念。
定义性概念要经过二级抽象,因为在给某个概念下定义时,其定义中必须包含其他概念;不能通过观察直接获得,而必须通过下定义的方式来获取。
2.认知内驱力、自我提高内驱力、付属内驱力:
(1)认知内驱力:
是一种要求了解和理解周围事物的需要,要求掌握知识的需要,以及系统的阐述问题和解决问题的需要,在学习活动中,认知内驱力指向学习任务本身(为了获得知识),是一种重要的和稳定的动机。
由于需要的满足(知识的获得)是由学习本身提供的,因而也称为内部动机。
这种内驱力是从求知活动本身得到满足,所以是一种内在的学习动机。
(2)自我提高内驱力是指是一种通过自身努力,胜任一定的工作,取得一定的成就,从而赢得一定的社会地位的需要。
它与认知内驱力的区别在于:
认知内驱力的指向是知识内容本身,它以获得知识和理解事物为满足;自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位,它以赢得一定的地位为满足。
自我提高内驱力强的学习者,所追求的不是知识本身,而是知识之外的地位满足(受人敬重、有地位),所以这是一种外在的学习动机。
(3)附属内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可,而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。
3.追求成功的动机与避免失败的动机
阿特金森从成就动机中区分出两种不同的倾向:
追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。
如小孩套胶圈,站得很远的小孩的行为就是出于追求成功的动机,站得距离适中的小孩是避免失败的动机。
(这个我记得不是很清楚了呢,不知道对不对。
。
。
。
网上没查到)
4.强方法与弱方法
(1)强方法:
任何领域的专家,对于常规的专业问题很快就能解决。
这是由于专家们的专业知识丰富,对于出现在短时记忆中的熟悉的模块能够迅速地识别,能够从长时记忆中找到现成的解决问题的方法和知识。
他们的解题活动多半只是识别和反应,即首先搜寻、激活与课题有密切关系的现成专业知识、背景观念和成功思路,将问题情境与已有的知识结构联系起来,然后或者在长时记忆中直接寻找现成的和近似的答案,或者借助演绎法、归纳法从与课题有关的专业知识和资料中进行间接的逻辑推导。
这种方法解决问题迅速、准确,因而叫做强方法。
(2)与强方法相反,缺乏专业知识和生活经验的新手解决问题以尝试和易变为特征。
由于专业知识不足,只能不断地进行搜索、解释、比较、检验和调整,只能借用不相关知识,用启发式类比法或粗略的方法去解决问题。
这种方法叫弱方法,其思维方式也就是我们常说的探索性的超常创新思维方式。
5.归因与习得性失助
(1)归因:
个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。
学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。
归因理论是由美国社会心理学家海德在其对人际知觉的研究中首先提出的。
分为积极的归因模式和消极的归因模式
(2)习得性失助:
习得性无助指有机体经历了某种学习后,在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。
“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的,他用狗作了一项经典实验,起初把狗关在笼子里,只要蜂音器一响,就给以难受的电击,狗关在笼子里逃避不了电击,多次实验后,蜂音器一响,在给电击前,先把笼门打开,此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖,本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临,这就是习得性无助。
6.自我效能感与教学效能感
(1)自我效能感:
所谓自我效能感,是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断,它包括两个成分,即结果预期和效能预期。
结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断,如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。
而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念,如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。
(2)根据班杜拉的自我效能感理论,可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。
一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断,即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响,有效地促进学生的发展。
这与班杜拉理论中的结果预期相一致。
教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生,相信自己具有教好学生的能力。
它与班杜拉理论中的效能预期相一致。
教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。
它影响着教师对教育工作的积极性,影响教师对教学工作的努力程度,以及在遇到困难时他们克服困难的坚持程度,
7.变式与双重编码
(1)变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。
变更人们观察事物的角度或方法,以突出对象的本质特征,突出那些隐蔽的本质要素。
变式是通过变更对象的非本质特征的表现形式,变更人们观察事物的角度或方法,以突出对象的本质特征,突出那些隐蔽的本质要素,让学生在变式中思维,从而掌握事物的本质和规律。
如在讲果实的概念时,不要只选用可食的果实(如苹果、西红柿、花生等),还要选择一些不可食的果实(如橡树子、棉籽等),否则学生将会把“可食性”作为果实的本质特征。
(2)双重编码
1975年美国心理学家帕维奥提出长时记忆中的双重编码理论。
他认为长时记忆可分为两个系统,即表象系统和语义系统。
表象和语义时两个既相平行又相联系的认知系统,表象系统以表象代码来储存信息,语义系统以语义代码来储存信息。
人的视觉表象特别发达,他们可以分别由有关刺激所激活。
语义代码是一种抽象的意义表征。
一些离散的材料由于有了意义上的联系而被组织起来,使记忆变得相对容易。
8、认知结构:
学习者头脑里的知识结构,他们已有的全部观念内容和组织。
认知结构,简单来说说是学生头脑中的知识结构。
广义上,认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织;狭义地说,它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
奥苏伯尔提出三个主要的认知结构变量。
认知结构可利用性;在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用,是影响意义学习和保持的第一个重要的认知结构变量。
认知结构中处于较高概括水平的观念,对新的学习就能提供相应的关系和固定点,从而产生类属、总括和并列结合的学习。
如果没有,那就只好机械地学习。
认知结构可辨别性;新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度是影响意义学习和保持的第二个重要的认知结构变量。
如果新的学习内容不能同认知结构中原有的观念清楚地分开,那么获得的新意义最初的分化程度就很低。
认知结构稳定性与清晰性;原有的起固定作用的观念的稳定性,包括它的清晰性,是影响意义学习和长久保持的第三个重要的认知结构变量。
如果这种起固定作用的观念不稳定而且模糊不清,它不仅不能为新知识的学习提供适当的关系和有力的固定点,而且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。
稳定性有赖于概念的充分发挥。
9、美国心理学家奥苏贝尔提出,上位学习、下位学习、组合学习
上位学习:
当认知结构中已形成几个概念现在要在这几个原有概念基础上学习一个包容程度更高的命题时便产生了上位学习或称总括学习。
即原有的观念是从属观念,而新学习的观念是总括性观念。
下位学习;又称类属学习,是指将概括程度或包含程度较低的新概念或命题归属到认知结构中已有的、概括程度或包含程度更高的适当概念或命题之下的学习,从而获得新概念或新命题的意义。
组合学习;当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念不产生下位关系,也不产生上位关系时,它们之间可能存在组合关系。
这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
10学习迁移(transferoflearning):
一种学习对另一种学习的影响、
正迁移:
起积极促进作用;如阅读技能的掌握有利于写作技能的学习。
负迁移:
起消极干扰作用。
如汉语拼音的学习干扰对英语的音标的学习。
11、横向迁移:
指难度和复杂性在相同水平的,知识或技能的迁移。
纵向迁移;指低水平的知识,技能的掌握向高水平的知识技能的迁移。
如运用三角形的面积公式推导出梯形的面积公式,小学生掌握了算数中的加减乘法,就能比较顺利的学习和掌握除法。
12.罗森塔尔效应与教师的期望:
罗森塔尔效应或称皮格马利翁效应,指人们急于某种情境的知觉而形成的期望或预言,会使该情境产生适应这一期望或语预言效应。
这一实验现象即被称为教师期望效应:
教师的期望或明或暗地被传递给学生,学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为,产生了自我应验的预言效应。
教师期望效应有两类:
自我应验效应;维持性期望效应。
教师对学生的不同期望,会产生不用的行为反应。
1、制造心理气氛(通过听取和接受学生意见的程度、评价学生的行为反应,对高期望的学生创造亲切的情绪气氛,为低期望的学生制造紧张的情绪氛围)。
2、提供反馈(交往频率、目光注视、赞许批评等)。
3、向学生输出信息(提供不同的说明、解释、提醒或暗示等)4、输入信息(允许学生提问和回答问题以及听取学生回答问题的耐心程度等)。
教师期望效应的发生,既取决于教师自身的因素,也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。
13.移情:
对事物进行判断和决策之前,讲自己处在他人位置,考虑他人的心理反应,理解他人的态度和情感的能力。
移情是亲社会行为(具体指人们的社会交往中表现出的那些有利于他人和社会的行为,一切积极的、有社会责任感的行为)的动机基础,能激发与促进亲社会行为的发展。
此外,它作为一种替代分享他人情绪情感状态的心理过程对侵犯行为甚至违法犯罪行为也有显著的抑制作用。
14,教学设计:
目标陈述与任务分析
教学设计主要包括设置教学目标、选择教学模式以及设置教学环境等步骤。
目标陈述方法:
1、行为目标陈述法——从具体入手。
就是描述教师能够观察到得学生所做出的行为,包括:
第一,期望学生做什么;第二,列出行为发生的条件;第三,给出在测验中可接受的标准。
强调对学生的最终行为作非常清楚的表述。
2、认知目标陈述法——从一般入手。
就是教师虽然不能直接观察到学生是否理解内容,但是能够观察到预示是够理解的某种行为。
最先以一般的术语(如理解、明白等)表述一个教学目标;然后列举一些样例行为加以进一步明确。
强调要把具体的目标当做一般能力的样例。
3、综合方法,内部过程与外显行为相结合的目标陈述法,即同时考虑认知观和行为主义观的方法。
不管用什么方法陈述教学目标,都要尽量避免采用堂而皇之的语言,其次要确保测试和目标有关,另外使学习活动适于目标。
任务分析:
在教学活动之前,宇轩对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析。
目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。
涉及:
确定学生的缘由基础、分析使能目标和分析支持性条件。
关于任务分析还有一种说法:
就是将目标化成各级任务、再将各级任务逐级划分成各种技能和子技能的过程。
通过任务分析名教师能搞清显示最终目标的各个步骤的逻辑顺序。
15、教育心理学的发展
赫尔巴特:
德国哲学家、教育家和心理学家。
他的心理学思想直接受G.W.莱布尼兹和康德思想的影响,但有所发展。
他第一次宣称心理学是一门科学,认为它是建立在经验之上的,所以心理学应该是经验的科学。
赫尔巴特根据其统觉思想,把教学过程分成四个阶段,即四段教学法:
1.明了——给学生明确地讲授新知识;2.联想——新知识要与旧知识建立联系;3.系统——作出概括和结论;4.方法——把所学知识应用于实际(习题解答、书面作业等)。
同这四个阶段相应的学生的心理状态是:
注意、期待、探究和行动。
桑代克:
美国著名的教育心理学家
1、试误说
桑代克首先用实验法来研究动物的学习心理。
他创造了迷路圈、迷箱和迷笼等实验工具,试验鱼、鸡、猫、狗等动物的学习。
根据这些实验,桑代克认为,动物的学习并不具有推理演绎的思维,并不具有任何观念的作用。
动物的学习方式是试误式的,即动物是通过反复尝试错误而获得经验的。
这种学习的实质就是在刺激和反应之间形成联结,即“感应结”。
因此学习即联结的形成与巩固。
因此学习即联结的形成与巩固。
桑代克把从动物的实验研究中所揭示的种种规律应用于人类的学习,认为人的学习可塑性要比动物大得多,行为也更复杂,但也是基于本能,以刺激反应的联结为准则的。
因此,桑代克把人类的学习方式分为四类:
(1)普通动物式的形成联结,例如10个月的婴儿学习打鼓;
(2)形成含有观念的联结,例如2岁儿童学习听到母亲一词就想到母亲,或者想到糖时就说出糖这个词;(3)分析或抽象,例如一个学音乐的人学习对一个声音的倍音发生反应;(4)选择性的思维或推理,例如儿童应用有关造句法的各种规律和词根的意义来学习一句拉丁文的含义。
2、在实验的基础上,桑代克提出了三条学习定律:
(1)准备律(LawofReadiness)。
这个定律包括三个组成部分:
①当一个传导单位准备好传导时,传导而不受任何干扰,就会引起满意之感;②当一个传导单位准备好传导时,不得传导就会引起烦恼之感;③当一个传导单位未准备传导时,强行传导就会引起烦恼之感。
准备律是反应者的一种内部心理状态。
一切反应是由个人的内部状况和外部情境所共同决定的。
因此学习不是消极地接受知识,而是一种活动。
学习者必须要有某种需要,体现为兴趣和欲望。
此外良好的心理准备还应包括对该情境起反应所必不可少的素养和能力准备。
(2)练习律(LawofExercise)。
这个定律分为两个次律:
①应用律——一个已形成的可变联结,若加以应用,就会变强;②失用律——一个已形成的可变联结,若久不应用,就会变弱。
练习律的实质就是强化刺激与反应的感应结。
反应在情境中用得越多,它与这个情境发生的联结越牢固。
反之,长期不用这个反应,这种联结就趋于减弱。
后来,桑代克修改了这条定律,指出单纯的重复练习,不如对这个反应的结果给以奖赏取得的效果更大些。
(3)效果律(LawofEffect)。
这个定律强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果。
即如果个体对某种情境所起的反应形成可变联结之后伴随着一种满足的状况,这种联结就会增强;反之,如果伴随的是一种使人感到厌烦的状况,这种联结就会减弱。
桑代克在20世纪30年代进一步考察了这条定律,发现,感到满足比感到厌烦能产生更强的学习动机,因此他修正了效果律,更强调奖赏,而不大强调惩罚。
总之,桑代克强调刺激与反应形成的一切联结都以应用和满足而增强,以失用和烦恼而减弱。
因此教育必须遵循这两条主要的学习定律。
教师应当了解有效的学习必须建立在儿童对学习有强烈的兴趣和喜悦上。
有鉴于此,教师应当先将作业中的乐趣讲给学生听,或以自己的热情激起儿童的准备;要仔细地规定和严格地控制反应的顺序,通过不断的练习,最终形成所需的习惯;要注意学生在练习过程中是否疲劳和厌倦;要注意学习内容的难易程度,不可使学生感到十分困难,因而导致气馁。
16、教育心理学的研究对象
教育心理学(EducationalPsychology)是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学,它是应用心理学的一个分支。
主要研究学校教育情境中学与教的基本心理规律。
教育心理学的研究对象;
(1)学生心理:
共性(认知发展、情感发展、社会性发展等)和个性(智力、创造力、特殊学生);
(2)学习心理:
学习观及教学运用(行为主义观、认知观、社会认知和建构主义观),复杂认知过程(知识的学习与迁移、认知技能获得、问题解决与创造性、学习策略等);
(3)教学心理:
教学前(教学设计)、教学中(激发学习动机、管理课堂、进行有效教学)、教学后(评价学习结果)。
(4)教师心理:
敬业精神、专业知识、专业技能、教学效能感、教学风格等。
教育心理学的作用
1.理论意义;
(1)教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索、揭示的心理学规律不仅充实了普通心理学的一般理论,而且为整个心理学的理论发展作出了贡献。
(2)教育心理学的研究也对教育学(特别是教学论、课程论和德育论)的理论发展起重要作用。
(3)教育心理学对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。
2.教学实践意义
(1)提供学与教系统的理论知识和科学研究成果,帮助教师指导和评价自己的教学
(2)提供各种研究方法和角度,帮助教师解决实际的课堂问题
17、学习的概念及学生学习的特点
(1)学习的概念学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习是指从低等动物到人类在后天生活过程中,通过活动、练习,获得行为经验的过程。
狭义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生行为或行为潜能比较持久的变化过程。
(2)学生学习的特点a间接性学习为主,直接性学习为辅;b组织计划性;c有效性;d年龄差异性;e学生学习的面向未来性。
f、具有一定程度的被动性。
18、学习分类及学习的条件
(1)学习分类
A、学习主体分类根据学习主体即学习者得不同,一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种。
B、学习水平分类雷兹兰依据进化水平的不同将学习分为四大类:
a反应性学习,包括习惯化与敏感化。
b联结性学习,有三种:
抑制性条件作用;经典性条件作用;操作性条件作用
c综合性学习:
包括感觉前条件作用、定型作用与推断学习
d象征性学习:
主要为人类所特有,包括符号性学习、语义性学习与逻辑学习。
这三种学习是语言学习的三个阶段。
加涅根据学习的繁简程度不同,提出八类学习:
(1信号学习
(2)刺激——反应学习(3)连锁学习(4)言语联想学习(5)辨别学习(6)概念学习(7)规则的学习,亦称原理学习(8)解决问题的学习
上述八类学习是层次排列的,有简单到复杂,由低级到高级。
后来,加涅对着八类学习进行修正,将前四类学习合并为一类,将概念学习分为具体概念和定义概念的学习。
因此,原来的八类学习变成了六类:
连锁学习,辨别学习,集体概念学习,定义概念学习,规则的学习,解决问题的学习。
C、学习性质分类
美国心理学家奥苏伯尔根据学习性质对学习进行了分类
a、根据学习进行的方式不同,学习可分为接受学习与发现学习。
前者指学生学习现成的结论、原理、概念等;后者指学生从不同事例中独立发现某种结论、原理或概念。
b、根据学习材料与学习者原有知识结构的关系将学习分为意义学习与机械学习。
前者指当前的学习没有与已有知识间建立某种有意义的联系;后者指当前学习与已有知识间建立了实质性的、有意义的联系。
D学习结果分类
加涅提出五类学习结果:
(1)言语信息,指能用言语表达的知识。
其中又分三小类:
a符号记忆,包括人名、地名、数学符号等的记忆b事实的知识c有组织的整体知识
(2)智慧技能,指运用概念和规则办事的能力。
其中又分五小类:
a辨别b具体概念c定义性概念d规则e高级规则(3)认知策略,指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为并为提高其学习、记忆或认知效率的能力(4)运动技能,指通过练习获得的,按一定规则协调自身肌肉运动的能力(5)态度,指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。
加涅认为,每一种学习结果都有其各自、的特点,其产生依赖于不同的内外条件。
E学习内容分类
依据教育系统中所传递经验的内容的不同,可以将学生的学习分为知识的学习、技能的学习与社会规范的学习
(2)学习的条件
加涅:
有效学习的一般条件:
除了外部环境条件之外,内部条件:
第一,学习者的预期,对学习有一定预期,学生会把自己的注意集中指向要学习的新知识;第二,激活长时记忆中与要学习的新知识有关的原有知识;第三,调动自身的元认知能力,有意识地对自己的学习和记忆过程进行控制
奥苏伯尔:
有意义学习的产生条件包括外部条件和内部条件。
外部条件指学习材料必须具有逻辑意义。
这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。
内部条件包括三方面:
一是学习者必须具备有意义学习的动机;二是学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;三是学习者必须积极主动地使这种新知识与旧知识发生相互作用。
19、学习理论
A、行为学派的学习理论
a、经典性条件作用说,由俄国生理学家巴甫洛夫首先提出,后由美国行为主义者华生进一步发展。
巴甫洛夫的基本观点:
条件作用的获得是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配,从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,条件反应会变得越来越弱,并最终消退。
华生的基本观点:
他认为人类的学习也是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程,除了出生时具有的几种反射以外,人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激——反应联结(即S——R)而形成的。
b、操作性条件作用说,以桑代克和斯金纳为主要代表。
桑代克提出联结——试误说,斯金纳在经典实验的基础上提出反射学说、强化学说等理论。
桑代克的基本观点:
学习的实质在于形成刺激与反应的联结,即S——R联结,这种联结形成的过程是逐渐推进的、尝试错误直至最后成功的过程,因此他的联结说又被成为试误说。
斯金纳的基本观点:
一切行为都是由反射构成的,行为有两大类:
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由已知的刺激引起的行为,操作性行为不是由已知刺激引起,而是由有机体自身发出的行为。
无条件反应是一种应答性行为,因为它是由无条件刺激所引起,而操作性行为由于一开始不是与已知的刺激相联系,因而是自发的行为。
在操作条件反射中,强化物同反应相结合,即有机体必须先作出适当的反应,然后才能得到强化。
c、观察学习理论,由班杜拉首先提出。
他认为,儿童通过观察生活中重要人物的行为而习得社会性行为。
观察学习就是通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习,它是社会学习的一种最重要的形式。
观察学习的基本内容包括:
第一,注意过程,即注意和知觉榜样及其行为;第二,保持过程,即以符号的形式表征说观察的行为;第三,复制过程,即复制所观察到的行为;第四,动机过程,即由复制行为而得到强化。
这种强化不仅指外部强化,更重要的还有替代强化和自我强化。
替代强化指观察者因看到榜样受强化而间接地受到的强化,自我强化是个体根据社会标准对自己的行为进行的自我奖励。
B、认知学派的学习理论
a、早期的认知学习理论
格式塔学派的完形——顿悟说:
认为学习并非形成刺激——反应的联结,而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的过程不是盲目地尝试错误,而是对情境顿悟的结果。
托尔曼的认知——目的说:
学习是有目的的行为,而不是盲目的;学习不是简单的S——R的联结,而是S——O——R的过程;学习是对“符号——完形”的认知,是对情境整体的领悟,从而形成情境的“认知地图”。
b、布鲁纳的认知——发现说,主要包括认知学习观,结构教学观和发现学习
认知学习观:
学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理,促进类目及其编码系统的形成。
类目指一组相关的对象或事件。
他强调学习是掌握知识结构,强调学习一般原理的重要性。
他还认为,应该培养学生探索新情境,提出假设,推测关系,应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。
由此,他提倡发现学习,主张教学应创造条件,让学生通过参与探究活动而发现基本原理或规则。
结构教学观:
强调知识结构的重
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