四种学习理论的研究.docx

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四种学习理论的研究

四种学习理论的研究

人本主义教育:

是现代西方一种重要的教育思潮。

20世纪中叶以来，它阐发了一种以学生为中心，以发展学生的自我潜能和价值为目标的人本主义教育观。

教育思想:

人本主义教育基于对人的“终极意义”的追求，对人的价值的关怀和自我理解的关心，它强调人的情感体验，注重学生的内心世界、主观世界的发展变化，把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习的潜力。

基本要求:

有一种新的教育，培养“丰满的人性”、“全面发展的人”以适应急剧发展的需要。

其主要观点为：

（1）目的观：

人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。

许多人本主义教育家认为教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。

（2）课程观：

人本主义教育把课程的重点从教材转向个人。

（3）师生观：

以学生为中心教学成败的关键，在于教师，在于教师能不能为学生创造出一种自由学习的氛围。

（4）教学观：

人本主义教育强调教学以学生为中心，认为学校应该以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养心理健康的人。

在教学上的应用：

一、知情统一的教学目标观

罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。

因此，罗杰斯的教育理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。

这种知情融为一体的人，他称之为“完人或“功能完善者”。

他说：

“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。

在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。

”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果

二、有意义的自由学习观

人本主义强调教学的目标在于促进学习，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识。

罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型，即认知学习和经验学习；学习方式也主要有两种，即无意义学习和有意义学习；认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。

因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。

而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

三、学生中心的教学观

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。

罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。

因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。

教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

罗杰斯认为，“教师”的作用主要体现在以下10个方面：

（1）构建真实的问题情境，让学生面临对他们个人有意义的问题；

（2）提供大量的学习资源，提供各种学习方式，让学生自由选择；

（3）使用契约，让学生自己负责在课程规定的范围内确定学习目标、选择学习方法、确立评价准则；

（4）充分利用社区的学习资源，让学生成为知识的探索者；

（5）开展同伴教学，发挥同伴之间的个别指导作用；

（6）采用分组学习，让学生自由选择自动学习或被动学习的方式；

（7）提供探究的环境，进行探究的训练，使学生体验到科学是不断发展的；

（8）适当使用程序教学，使学生直接体验到满足感；

（9）建立交朋友小组，为个体提供一种坦诚交往的情境；

（10）鼓励自我评价，使学生感到自己有责任去追求特定的学习目标。

不足：

总之，人本主义学习理论既有其本身固有的缺陷，也有许多可取之处。

它重视对学生的尊重和爱护，充分发挥学生主动性和创造力，主张教学工作要注意创设良好的人际关系和课堂气氛，使学生身心健康地成长以适应时代的变化和社会的要求，这些对于我国的教育改革是有所启发的，是值得借鉴的。

行为主义学习理论：

认为学习是通过强化建立刺激与反应之间的连结。

应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

主要观点：

行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。

在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。

美国-心理学家-约翰?

华生在20世纪初创立了行为主义学习理论。

认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。

他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。

学会运用各种学习理论促进学习行为，理解行为主义学习理论对于教育教学的意义。

：

当你去医院看病的时候，是否会不由自主地感到些害怕呢？

当你穿了一件新衣服，受到别人更多的称赞，你是否会经常穿

那件衣服呢？

当你讲完一个笑话，却没有人笑，你是否以后还会讲这个笑话呢？

当出现这些问题的时候，我们就可以用行为主义学习理论来解决，为其创造一种环境来消除或是缓解紧张的心情。

比如说了个笑

话没人笑的时候，就可以多给些鼓励与支持让其增加勇气和信心，为其创造一种环境来消除或是缓解紧张的心情。

最具有代表的还是巴普洛夫的经典实验。

不足：

从单纯注重认识内容到强调认识内容与认识形式发展的统一。

以行为主义为基础的教学，只重视认识的内容，不重视认识的形式，只重视知识的灌输，不关心智力的发展。

近年来，发展智力的问题虽已受到普遍关注，并且对于传授知识与发展智力的辩证关系已给予了充分论证，但是两者在教学过程中如何统一实现的问题却一直处于摸索之中。

建构主义关于同化与顺应的理论阐明了认识内容与认识形式之间的矛盾运动，强调在建构知识的过程中学会研究的方法和步骤，为知识获得与智力发展的统一实现提供了启示。

认知主义学习理论：

认为学习是整个学习情境中事物关系的整体认知和了解。

基本观点：

与教学实践结合，国内外研究者们提出了一系列指导教学设计的原则，国内学者将它们归纳为：

1.用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系；

2.学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。

这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；

3.学习以求理解，才能有助于知识的持久和可迁移；

4.向学生提供认知反馈，可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。

虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验；

5.学习者自定目标是学习的重要促动因素；

6.学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；

7.学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。

认知学习理论与教育技术相结合:

1.调动学习兴趣。

士着名儿童心理学家皮亚曾经说过：

“儿童是个有主动性的人，他的活动受兴趣和需要支配，一切有成效的活动必须以某种兴趣作为先决条件。

”爱因斯坦曾经说过：

“兴趣是最好的老师。

”它作为内驱动程序系统中积极活跃的心理因素，对于学习起着催化剂的作用。

所以说，激发和维持和维持学生内在学习动机是教学过程中的一个重要环节。

认知心理学认为学习动机是指向学习活动的动机类型，，是直接推动学生学习的一种内部动力。

2.创设感知意境。

知心理学认为创设感知意境就是在讲授内容和学生求知心理间制造出一种“不协调”，将学生引入一种与教学内容有关的情境中去。

多媒体教学所创造的美妙的教学情境，适时适度地为学生提供直观刺激变抽象为具体，可集中显现出时空变换的流动美，视听兼备的立体美，景色物体的色彩美，师生的和谐美。

这就加大了教学的密度，极大的节省了教学时间，尤其是教学信息传递的增值率扩大，多次反复重现和化抽象为具体的特点。

是教学内容鲜明生动，富于感染力，减轻了学生的负荷，优化了教学效果。

3.培养思维能力。

知心理学家沃特海默依据自己对在校生的实验，宣称儿童普遍具有创造性思维能力，而传统的教育制度，往被传统逻辑和联想心理学理论所支配，应对阻碍儿童创造思维能力发展负责，运用多媒体进行教学，它具有的色彩、形象生动的画面以及富有情趣的解说会使学生处于惊奇探索的学习氛围中，既可以激活学生的思维，又有利于学生创造精神的激发，教师在运用多媒体教学的过程中，有意识的传授知识的同时

4.培养学生的创新意识，学生的思维是很活跃的，对同一个问题往往有不同的见解，在教学过程中教师创造一种民主的氛围，鼓励学生能够大胆的各抒己见，往往可以使他们加深对知识的理解，从而增强其思维能力。

要注意的问题：

1学习者为中心，促进学习者对信息的有意义和创造性的加工

2注意发展和培养学习者的策认知策略，提高信息加工各阶段的能力和容量

3重视学生元认知能力的培养

4注重教学媒体的认知作用

5教育技术学中教学课件的选用问题

构建主义学习理论：

认为学习是学习者以已有的只是经验为基础的主动建构活动。

是认知主义的进一步发展。

构建主义学习主义认为

（1）学习是一个积极主动的建构过程。

学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；

（2）知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。

因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照；

（3）知识的建构并不是任意的和随心所欲的。

建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；

（4）学习者的建构是多元化的。

由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

主要理论观点：

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

1．建构主义对新课程学习观的影响

　　建构主义学习理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。

在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接收者，他要对外部的信息进行选择和加工，而且知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。

所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。

学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，这个过程是别人无法替代的。

因此学习过程应该以学生为中心，学生必须主动地参与到整个学习过程。

　　建构主义学习理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。

科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。

因此，新课程强调在学习过程中应注重互动的学习方式，转变学生传统式接受学习的现状，“倡导学生主动参与、乐于探究”的学习，实现学习方式的转变。

　　2．建构主义对新课程教学观的影响

　　建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四个要素。

据此，可以将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：

以学生为中心，在整个教学过程中，由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

因此，教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。

教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。

新课程强调在教学过程中教师应“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。

　　3．关于教师的地位与作用

　　在建构主义教学模式下，教师与学生的关系发生很大变化。

学习者必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识，教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生，而是根植于学生的先前经验的教学。

而且，在建构主义的教学活动中，知识建构的过程在教师身上同时发生着，教师必须随着情景的变化，改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。

在这个过程中，师生之间是一种平等、互动的合作关系。

因此，教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者，学生学习的组织者和指导者，课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，知识的管理者，是学生的学术顾问，教师要从前台退到幕后，要从“演员”转变为“导演”。

新课程中强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”。

　　建构主义认为，建构主义学习环境下教师地位和角色的转变，并不意味着教师的角色不重要了，教师在教学中的作用降低了，而是意味着教师起作用的方式和方法已不同于传统教师。

相反，在建构主义学习理论中，为了促进学生对知识意义的建构，教师课下所做的工作更多，对教师能力的要求更高，教师不仅要精通教学内容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，充分利用人类学习资源，设计开发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。

我们把教材内容看成是对世界的标准解释，又用标准的语言表征出来，教师首先具有了些知识，他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。

而且，我们把知识教条化，好象学生知道了这些条条，便掌握了事物的规律，便可以去用它解决实际问题了。

这不就是典型的填鸭式"的教学吗？

建构主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。

建构性是认识能动性的具体体现，建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。

对建构主义理论的简评积极的一面

　　建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。

局限性：

但是，传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。

全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。

提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。

正确处理学生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特殊性。

学生的学习主要是掌握间接经验的过程，由此它与人类认识客观世界的过程有所不同。

人类认识是从实践活动开始的，而学生的学习过程则未必如此。

学生既可以从实践，从学习具体经验开始，也可以从学习间接经验、现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。

而且，从教育的功能上看，间接经验的学习形式仍是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。

这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活以及学生的原有经验紧密相联。

全面思考的必要性：

我们应该以辨证唯物主义为指导，根据这些资料的调查，在教育上这四种主要的学习理论都有其重要性，并可以说是缺一不可，在教学领域上也各有其不可或缺的作用。

但是，如果只取当中一种观点来进行教学那就太唯一了。

因为每种观点还是有其不足之处，我们只有将这四种观点结合起来，相互取长补短才能做到全面。

我们这个小组认为构建主义学习理论应当是这四种当中最完善的，可以以构建主义学习理论为主。

再吸纳行为主义学习理论、人本学习理论与认识主义学习理论的优点，必定能取得很好的效果！