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对外汉语教学绪论
第一讲绪论:
对外汉语教学及研究的回顾
一、对外汉语教学事业的发展
(一)萌芽新中国的对外汉语教学肇始于1950年7月。
清华大学“东欧交换生中国语文专修班”,33人。
1952年暑期,清华大学东欧交换生中国语文专修班调到北京大学,改名为北京大学外国留学生中国语文专修班。
(二)稳步发展1953年9月,桂林“越南留学生中国语文专修班”,257人。
1960年9月,北京外国语学院成立了非洲留学生办公室,负责对非洲的留学生汉语教学。
1961年,北京大学外国留学生中国语文专修班与北京外国语学院非洲留学生办公室合并,改名为北京外国语学院外国留学生办公室。
从1950年到1961年,我国共接受60多个国家的留学生3315人,1961年在校留学生总数为471人。
1962年,教育部决定并经国务院批准,北京外国语学院外国留学生办公室和出国留学生部从该院独立出来,成立了外国留学生高等预备学校。
1965年1月,周恩来总理正式批准将外国留学生高等预备学校改名为北京语言学院。
1965年暑期,越南向我国派遣了2000名留学生。
承担教学任务的除了北京语言学院以外,还有北京大学等20多所院校,教学点遍布全国。
1965年底在校留学生总数达到3312人,是1961年底在校生总数的7倍多。
(3)挫折1966年夏,“文革”爆发,高等学校全部停课,也不再招收外国留学生。
北京语言学院停课后,于1971年10月被宣布撤销,教职工除了调走的以外,全部合并到北京第二外国语学院。
我国对外汉语教学遭受严重挫折。
(四)恢复1972年,有40多个国家通过外交途径正式要求向我国派遣留学生。
1972年10月,周总理亲自批示恢复北京语言学院,1973年秋季开始招生,当年共接受42个国家留学生383名。
1974年9月9日,毛泽东主席为北京语言学院题写了校名。
从1972年到1977年5年间,我国共接受外国留学生2266名,1977年底在校留学生总数为1217人,尚未恢复到“文革”前的规模。
(5)飞速发展从1978年开始,我国对外汉语教学事业进入了一个蓬勃发展的新阶段。
从1978年到1988年,在国家计划内共接收130多个国家的长期留学生(学习一年以上的)13126名,短期留学生(学习时间不超过半年的)33812名。
1989年以后,发展更加迅速。
2、五十余年来对外汉语教学研究总体特征
(一)学科的总体框架已经构建起来十大板块1.总论大纲总体设计基础理论教学理论学科建设
教学法与教学模式课程与课堂教学国内外汉语教学概况教师行为和教师培训特殊教学类型研究
2.面向对外汉语教学的汉语本体研究语音研究、词汇和词典研究、语法研究、语篇研究、语义、语用研究、语体研究
3.对外汉语教学研究
(1)分阶段教学研究初级汉语教学研究中高级汉语教学研究
(2)分课型教学研究精读课口语课听力课阅读课写作课视听说课报刊课翻译课其他课(3)分国(族)别教学研究
(4)语言要素教学研究语音教学研究、词汇教学研究、语法教学研究、汉字教学研究、语篇教学研究、语用教学研究、语体教学研究
4.对外汉语习得研究基础理论研究、语音习得研究、词汇习得研究、语法习得研究、汉字习得研究、语篇习得研究、语用习得研究、学习策略研究、其他研究
5.汉外对比研究语音对比研究、词汇对比研究、语法对比研究、文字对比研究、语用对比研究、其他研究
6.对外汉语测试研究基础理论研究、成绩测试研究、水平测试研究、其他研究
7.对外汉语教材研究8.对外汉语教学史研究9.对外汉语教学中的文化研究10.现代教育技术与对外汉语教学研究
(2)研究领域趋向专门化、精细化以习得研究为例,上世纪80年代还没有严格意义的习得研究,而90年代以来,习得研究呈现出突飞猛进的发展势头。
80年代只有10来篇文章,到2006年已经有了数百篇专题研究论文。
这些成果中比较典型的已经被收入专题文集中。
专题文集:
甲.《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》,王建勤主编,商务印书馆,2006.(介绍详原书)乙.《汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究》,王建勤主编,商务印书馆,2006.(介绍详原书)丙.《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》,王建勤主编,商务印书馆,2006.(介绍详原书)
(3)各领域间呈现不平衡状态从语言要素的角度看,无论是“面向对外汉语教学的本体研究”还是“语言要素研究”,语音都是一个比较薄弱的领域。
虽然语音在第二语言学习过程中占有重要位置,是语言能力评价中一个重要的侧面,但在基础理论的研究和教学实践中,多年来一直没能引起足够的重视。
(四)研究还存在较多的空白点
尽管上述板块的切割有的已经到了三级,但是每一级、每一类中几乎都有许多有待研究的问题。
如“语法习得”,还有很多的问题没有涉及。
三、对外汉语教学研究的发展脉络总的情况是:
20世纪50年代到70年代中后期近30年,对外汉语教学研究的基础极其薄弱,研究的范围很狭窄,研究的成果很少。
从数量上看,论文总数只有100篇,多个领域没有研究成果,是空白。
70年代末,文革结束,改革开放开始,对外汉语教学研究迎来了发展的春天。
改革开放30年,也是对外汉语教学研究飞速发展的30年。
(一)大纲、教学理论、学科建设等方面的研究这是学科发展中的重要内容,前30年中,由于历史的原因,基本上还没有学科意识,因此这方面的研究基本上是从上世纪80年代开始起步的。
近20多年来发展很快,学科赖以建构的各分支领域都有了一批成果,比如教师行为和教师培训研究虽然起步晚,但发展很好,这和对外汉语教学事业的发展形势紧密相关。
(二)面向对外汉语教学的汉语本体研究
这是对外汉语教学研究中起步最早,研究最为充分的领域之一,特别是传统的语音、词汇、语法等要素的研究,一直受到高度重视。
王还先生等身处外汉教学第一线的学者在过去的几十年中发表了大量“应用视觉”的汉语本体研究成果。
近十几年来,在陆俭明等先生的倡导下,面向对外汉语教学的汉语本体研究成果日益增多。
(三)分阶段教学研究
这类研究里的中高级汉语教学研究在上世纪80年代不被重视。
进入90年代曾出现过一个高潮,召开了专门的研讨会,成果反映在《中高级对外汉语教学论文选》(国家对外汉语教学领导小组办公室教学业务部编,北京语言学院出版社,1991)这本论文集里。
此后又呈下降趋势,中高级汉语的教学研究目前依然比较薄弱。
(四)分课型教学研究这类研究,近20年虽然整体发展迅速,但有一些薄弱点,比如写作课的研究很不够,尽管已经出版了写作研究的专著,但总体上看,无论是量还是质都还有很大的努力空间。
精读课有其特殊性,某些归到初级或中高级汉语教学研究的实际上也是研究综合技能课的教学,这样算来也不少,但在研究的深度上海存在着差距。
视听说课在90年代曾经热过,因此讨论的文章就多些。
进入21世纪,对这门课的关注度减小。
翻译课的研究一直比较薄弱。
(五)语言要素教学研究
总的特点是起步早,近20多年发展很快。
其中值得注意的是汉字教学研究,起步很晚,前30年中只有2篇文章,80年代也只有19篇文章,但进入90年代猛增到135篇,2000年以来的6年间就达到151篇,超过了一只占优势的语法教学研究。
这其中的缘由值得研究。
同时还应关注的一个问题是,研究的量大幅度增加,研究的角度也日趋多样化,但汉字教学的效果似乎并没有显著的改善。
语篇、语用和语体教学的研究,虽然起步晚,总量不多,毕竟已经开始重视。
(六)习得研究
前30年基本空白。
80年代是起步阶段,偏误分析、中介语理论是这个时期的主要研究内容。
近十几年发展很快,汉字习得研究尤其显著,90年代只有8篇,但2000年以来有46篇,这和习得、认知等相关理论的引入有直接关系。
语篇和语用的习得也开始得到重视。
(七)汉外对比研究
这是对外汉语教学研究的一个重要领域,也是整个外语教学的重要领域。
整体上呈快速增长的趋势。
以词汇对比看,90年代要比80年代多出数倍。
(八)对外汉语测试研究
起步于80年代,90年代以来发展迅速,主要体现在汉语水平测试研究上。
成绩测试研究非常薄弱,从教学实践的现实要求来看,亟需大力加强。
(九)对外汉语教材研究
起步晚,80年代以来快速发展,仅2000年以来就有165篇文章,这反映了近20年来教材建设快速发展的实际状况,对教材编写理论和实践的研究日趋重视。
(十)对外汉语教学史的研究
近些年来才受到关注。
尽管起步晚,但已成为对外汉语教学学科建设中一个重要的组成部分,有大量的工作可做。
(十一)文化教学研究
文化教学是对外汉语教学不可或缺的一个组成部分。
90年代在对外汉语教学界星期的“文化热”从研究成果的数量上得到了反映,从80年代的8篇猛增到90年代的152篇,2000年至今也已经有125篇。
文化教学研究总体上看需要在质上下功夫,特别是从跨文化交际的角度应多做一些实证性的扎实研究,把文化教学的研究做实。
总体看来,经过近20年来的发展,对外汉语教学研究的内容更加丰富了,研究范围更加广泛了,学科建设有了十分可喜的局面。
但从体现研究的质的研究专著的出版上看,还存在一些问题。
一是概论性的多专论性的少;二是缺少实证性的有深度的专著;三是有很多分支领域还未见到专著。
当然,这是学科发展的初级阶段必然会出现的现象,但从另一个角度看,这个年轻的学科还有很多未开垦的处女地,大有可以作为之处。
四、综述文章导读崔永华《二十年来对外汉语教学研究热点回顾》,《语言文字应用》,2005年第2期
一关于“热点”
(一)本文讨论的热点的范围
(二)热点的确定(三)对热点的描述方法
二热点简述
(一)构建学科理论框架
(二)国外语言教学流派介绍
(三)文化与文化教学研究(四)多媒体和网络教学研究(五)语言习得研究(六)汉字教学研究(七)汉语认知研究(八)研制教学大纲
三从热点中看到的规律
(一)各时期的研究热点,大都与国外语言教学理论发展同步。
(二)这些热点都与当时对外汉语教学实践提出的理论和实践问题密切相关,围绕热点的讨论丰富了学科理论,促进了教学水平和教师业务水平的提高。
(3)很多热点在研究中使用的不是单纯的语言学方法,研究成果也常‘常不是以语言学的形式表述,而是心理学的实验报告、计算机软件、数据库(包括题库)、计算机课件、统计或测量分析等。
(四)从总体看,热点过后,研究成果转化为教学实践的比例不足,包括运用到教学设计、教材编写、课堂教学、成绩和水平测试等。
四启示
(一)还是要追踪和关注国内外语言教学理论和实践的新发展。
(二)应当关注理论和实践中存在的问题,特别是在当前大发展的形势下,要发现、正视和研究解决在学科建设和教学实践中存在的问题,不为数字所迷惑。
(三)对外汉语教学的问题常常是综合性问题,一些重大的问题,常常需要具备多学科的知识和能力才能解决。
(四)缩小研究跟教学实践的距离,加强成果转化的研究
学界应当珍视我们这份来之不易的家底,它不是很大,但是融入了这支队伍50多年的心血和智慧。
开路先贤,功不可没。
承先启后,是学科健康发展的正确道路。
第二讲对比分析与偏误分析
引言对比分析和偏误分析都是第二语言教学中很重要的理论。
对比分析重视“教”的方面,偏误分析重视“学”的方面。
语言教学界从重视对比分析到重视偏误分析的转变,主要是受到了乔姆斯基语言学理论的影响。
不过两种理论都各有其重要意义和局限。
第1节对比分析一、对比分析理论简说1.提出时间、提出者、基本假设时间:
对比分析产生于20世纪50年代,兴盛于60年代。
提出者:
美国的RobertLado和CharlesFries。
基本假设:
先看背景:
Fries早在1945年就提出了对比分析的思想,认为最有效的教材应该以学习者母语和目的语的科学描写和仔细对比为基础。
假設:
Lado在1957年提出了对比分析的一个基本假设——母语负迁移假说。
即:
在第二语言习得过程中,学习者会把母语的特征迁移到目的语中,所以对两种语言及文化进行系统对比,可以预测和描写可能引起和不会引起困难的地方。
2.对比分析的理论基础
(1)行为主义心理学Watson、Skinner的行为主义学习理论认为,言语行为是“刺激—反应—强化”过程中形成的“习惯”。
学习第二语言时是用新的习惯代替旧的习惯,旧的习惯会“干扰”新的习惯的形成,从而产生偏误。
(2)结构主义语言学结构主义语言学的特点是重视结构和分布,强调对语言特征进行客观、静态的科学描写。
对比分析强调对两种语言进行详细的对比,很自然地选择结构语言学理论为依据,从而可以对学习者的母语和目的语进行系统的描写和比较,以预测学习者的难点,并以此作为教学的依据。
2、对比分析的三项内容1.语言迁移的基本假设
(1)迁移:
学习者习得目的语时,会把母语的语言形式、意义及其分布特征乃至文化迁移到目的语系统中去。
(2)正迁移和负迁移:
目的语和母语结构特征相似时,产生正迁移,利于学习目的语;目的语和母语结构特征相异时,产生负迁移,不利于学习目的语。
(3)差异=困难:
差异越大,困难越大,这种差异构成了语言习得的难度等级。
2.分析方法方法即对比和分析。
即系统地对比学习者的母语和目的语系统,分析其异同。
根据Lado的思想,要从音位、语法、书写、文化等方面进行对比分析,但实际研究中,人们对文化的对比关注较少,主要关注的是语言系统中的语音和语法方面。
3.强势说和弱势说根据对比分析理论,对两种语言进行系统对比可以预测学习的难易之处,也可以对偏误做出解释。
预测难易、解释偏误两者相应地引出了对比分析理论中的“强势说”和“弱势说”。
(1)“强势说”基本观点一种观点认为,母语干扰是造成第二语言学习者学习困难的主要原因,甚至是唯一原因,因此要利用对比分析进行预测。
另一种更为激进的观点认为,学习者的难点等同于学习者母语、文化与学习者目的语、文化之间的差别;找出了差别,在描写差别的基础上编写教材,教这些差别,学这些差别,就可以了。
这些观点比较极端,因为:
第一,母语干扰不是造成学习者偏误的最主要、唯一的原因;第二,对比分析也很难准确地预测学习者可能出现的难点。
(2)弱势说不强调预测,将重点放在学习者偏误出现后通过对比分析解释偏误出现的原因上。
3、对比分析的步骤和难度等级1.对比分析四步骤描写:
对母语和目的语两语言系统进行细致的描写。
选择:
结合学习者的偏误找出造成学习者学习困难的语言项目。
比较:
对已选择的语言项目进行细致的分析和对比。
预测:
在对比的基础上对学习者可能出现的错误进行预测。
2.对比分析强调的二语习得的难度等级Ellis的难度等级表(难度升序):
(1)两种语言里成分相同;
(2)母语中两项在目的语中合并为一项;(3)母语中的某个语言项目在目的语中没有对应的形式(4)母语中的某个语言项目在目的语中虽有相对应的项目,但在形式和分布上均存在差异;(5)目的语中的某个语言项目在母语中没有相对应的形式
(6)母语中的一个语言项目在目的语中分成两个以上的语言项目。
3.对“差异”等同于“难度”的思考难度等级列表把“差异”等同于“难度”,差异越大难度越大,反之亦然。
但是,有学者对这种假设提出质疑,因为差异是语言学问题,而难度是心理学问题,不能简单地将二者等同起来。
已有的研究和语言教学实践也证明难度等级存在问题。
这也是后来学者们对对比分析提出批评的原因之一。
四、对比分析的局限第一,对比分析的行为主义心理学基础存在局限,因为习得语言是一个能动的过程。
第二,对比分析所依据的结构主义语言学,在母语和目的语之间不存在共同的语言范畴的情况下,指导作用有限。
第三,对比分析理论中的差异等于难度观点,不合逻辑,差异是语言学问题,难度是心理学问题。
第四,母语的负迁移并不是导致偏误产生的最重要的原因。
五、对比分析的价值第一,作为一种分析手段,它是分析和观察学习者语言系统的良好起点。
第二,对比分析理论中母语迁移理论,启发学者们对其进行了深入的研究,得出了一系列共识。
(见教材p36)
第二节偏误分析
一、偏误分析的产生由于对比分析忽视了学习者的语言系统研究,偏误分析应运而生,成为第一个关注学习者语言系统的理论。
这也成了第二语言习得研究恰当的起点。
1967年,Corder,S.P.发表Thesignificanceoflearners’errors,1974年,发表ErrorAnalysis,自此,严格系统的偏误分析方法就建立了。
Corder指出“偏误”不同于“失误”,指出偏误的作用:
(1)教师通过学生的偏误可以了解学生对目的语掌握的程度;
(2)研究者可以通过偏误了解第二语言是如何习得的;(3)学习者能通过偏误验证他们对第二语言规则的理解正确与否。
二、偏误分析的五大步骤Corder提出的分析程序包括五个步骤。
1.收集资料收集第二语言学习者在自然条件下产出的语料。
收集资料要考虑:
(1)收集方式:
横向语料收集、纵向语料收集;比较自然的方法、实验的方法
(2)收集范围:
大规模;特定规模;个案。
(3)影响偏误的因素:
学习者母语背景;口语还是书面语的偏误;自由交谈中还是书信中;学习者的语言水平、语言习得环境、学习经历等。
2.鉴别偏误鉴别偏误要注意四个问题。
(1)偏误的标准问题
(2)偏误和失误问题(3)隐性偏误和显性偏误问题(4)得体性问题
3.描写偏误描写偏误,最要紧的是要做到“以类相从”,即搞好归类。
归类的方法:
(1)表层特征分类:
是按照目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类。
(2)表层策略分类:
是根据学习者偏误产生的方式对偏误进行描写和分类。
(3)Corder的分类:
前系统偏误;系统偏误;后系统偏误
4.解释偏误解释偏误主要是解释偏误来源或产生的原因。
Richard:
干扰偏误;语内偏误;发展偏误SchachterandCelce-Murcia:
迁移偏误(语际偏误);语内偏误
Ellis对偏误的研究成果做过总结:
(1)语内偏误比语际偏误多;
(2)初级学习者语际偏误多;(3)中高级学习者语内偏误多;(4)语际偏误中语音、词汇偏误比语法多;(5)语际偏误成人比儿童多;(6)一个偏误可能由语内偏误和语际偏误同时造成。
5.评估偏误评估偏误,是对偏误分析的标准进行评估。
涉及三个方面。
(1)哪类偏误更为严重。
目的语为母语者一般认为词汇偏误比语法偏误更为严重,整体偏误比局部偏误更为严重。
(2)目的语为非母语的评价者的评估标准是否相同。
一般来说,在语法上非母语者比母语者更为严格;在词汇和语言表达整体上,母语更为严格。
(3)评估的标准问题。
Hhalil的三个标准:
可理解程度;可接受程度;冒犯程度。
三、偏误分析研究1.国外:
20世纪60年代末到70年代,从开始偏误分析研究发展到高潮。
目前,国外的偏误分析研究已不是第二语言习得研究的重心,而是作为一种研究手段。
2.国内:
从20世纪80年代起至今,我国一直有不少学者从事偏误分析研究。
研究涉及语言、词汇、语法、语篇、汉字五个方面。
研究范围不断扩大,研究成果不断丰富。
四、偏误分析的意义和局限1.意义
(1)偏误分析是第二语言习得研究的起点。
(2)偏误分析证明了母语负迁移不是造成偏误的唯一原因。
(3)偏误分析提出了一套分析偏误的程序和方法,奠定了偏误分析发展的基础。
2.局限
(1)研究方法上主要是资料收集问题,偏误分析的资料收集常常是通过测试取得,而不是在自然的习得环境中获得的,因而难易准确地反映学习者的习得情况。
(2)研究范围上第一,偏误分析考察了偏误部分,忽视了正确的部分,对二语习得过程了解不够;
第二,纵向的研究上,横向和静态的研究多,难以了解学习者习得过程的全貌;第三,被学习者回避的语言项目,偏误分析很难调查到;第四,偏误分析的五个步骤,每个步骤都存在一些争议的问题。
Ellis的认为,Corder已经清楚地认识到检验学习者习得全过程的重要性。
因此,人们对偏误分析局限的评价可能有些不当:
偏误分析在研究方法和研究范围上的弱点并非偏误分析本身固有的,研究者可以通过研究行为进行调整;偏误分析方法总起来说还是一种有效地分析方法。
第三讲中介语基本理论
70年代,对比分析和偏误分析先后衰落,人们试图寻找一种新的心理语言学理论来研究第二语言学习者的言语行为和习得过程。
但是,要建立这样一种理论,必须明确两个问题:
(1)究竟哪些是与第二语言习得相关的语言现象;
(2)必须建立某种“理论构念”(theoreticalconstruct)作为理论框架。
基于上述原因,Selinker根据对第二语言学习者的言语行为事件的观察,提出了“中介语”这一理论构念,并在1972发表的“中介语”这篇文章中对这一理论假设进行了系统的阐述。
中介语这一理论构念的提出,标志着第二语言习得研究理论的根本改变。
第二语言习得研究由此走向科学的发展道路。
“中介语”这个概念最初是Selinker1969年提出的,但是中介语理论并非Selinker一个人建立的。
在早期的中介语理论建设中,还应提及另两位先驱,即Corder和Nemser。
他们几乎是同时提出了与Selinker的理论相似的理论假设。
第一节早期中介语理论的产生1.理论背景行为主义心理学、结构主义语言学影响下的对比分析方法面临挑战。
对比分析的强势说被人们放弃,弱势说逐渐受到重视。
Corder发表《学习者偏误的意义》Corder认为:
(1)从偏误入手可以观察学习者的语言系统;
(2)偏误反映了学习者对目的语体系的一种判断和推测;(3)弱势说的对比分析强调学习者母语和目的语的对比,偏误分析强调学习者语言系统与目的语的对比;
(4)偏误分析从心理语言学、社会语言学等多个方面寻找偏误的原因,不限于对比分析的从母语与目的语的差异上找原因;(5)Corder理论的局限在于,没有顾及学习者语言系统中正确的方面。
2.早期中介语理论“中介语”的概念是由Selinker提出的,与他同时提出中介语假说的还有Corder和Nemser。
他们理论的共同之处是:
把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的系统,并且将它作为研究的核心。
3.对比分析、偏误分析、早期中介语理论之间的区别
(1)理论基础方面的区别:
对比分析:
没有看到学习者语言系统的存在;偏误分析:
观察到了学习者语言系统的偏误方面,没有看到正确的方面,因而没有看到学习者语言系统的独立性;早期中介语理论:
把学习者的语言系统看做一个独立的语言系统。
(2)研究方法上的区别:
首先,早期中介语理论不排斥对比,但它的对比是建立在母语、目的语、中介语三种语言系统对比框架上的;其次,早期中介语理论不排斥偏误分析方法,但它的分析手段不限于偏误分析。
二、早期中介语理论介绍
(一)Corder的理论假设1.过渡能力过渡方言Corder认为,学习者的语言系统是一种“过渡能力”系统或者“过渡方言”。
所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。
“过渡能力”是指学习者现时的心理规则系统,这种规则系统是处于逐渐变化之中的,它是由学习者对目的语规则不断假设、验证、更新所造成的。
“过渡方言”是指,母语相同、学习同一目的语的学习者群体整体表现出的心理规则系统,也叫“特异方言”,“方言”是与目的语相对来说的。
2.假设检验学习者过渡能力的不断更新正是由“假设检验”促动的,“假设检验”又是由“系统生成器”完成的。
即:
“系统生成器”接受目的语材料,建立一系列“假设”的规则系统,接触了更新的目的语材料后,系统生成器就将其与已经假设的规则进行比较(即“验证”),从而引导“过渡能力”的更新。
例“数量+计时词语”。
3.内在大纲内在大纲是指学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列,它控制着学习者的目的语学习过程。
4.输入吸纳输入指外在的环境提供给学习者语言材料;吸纳指学习者根据内在大纲决定从外在语言材料中真正吸收所“吸收的东西”。
5.失误偏误(略)
(二)Nemser的理论假设1.近似系统指学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。
“近似系统”概念的三层含义:
(1)近似系统是一个独立的系
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- 对外汉语 教学 绪论