教师应对课堂突发事件的30个小诀窍6.docx

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教师应对课堂突发事件的30个小诀窍6

教师应对课堂突发事件的30个小诀窍

　　在课堂上，教师常常会遇到一些突发情况，诸如学生的喧哗、提出某个具有挑战性的问题、外人忽然闯入课堂等，令老师猝不及防，影响到正常的教学秩序。

作为教师应该时刻注意控制教学中可能发生或已经发生的突发事件，提高教学管理水平。

那么，教师应该如何处理课堂教学中的突发事件呢？

（一）幽默法

　　针对学生的“责难性”问题、“攻击性”问题、“挑衅性”问题的刁难时，教师要根据学生的发难方式，幽默地、体面地、不伤大雅地予以还击。

还击时，发挥摧枯拉朽的威力，在笑声中揭露其行为或言论的实质。

如一位教师走向教室，刚刚推开虚掩着的教室门，忽然一只扫帚掉了下来，不偏不倚，正好打在教师的讲义夹上，课堂上一片哗然。

这分明是学生干的恶作剧，可这位老师并没有大发雷霆，而是轻轻地拾起掉在地上的讲义夹和扫帚，自我解嘲地笑着说：

“看来我工作中的问题不少，连不会说话的扫帚也走上门框，向我表示不满了。

同学们，你们天天与我一起相处，对我有更多的了解，希望你们课后也给我提提意见，帮助我改进工作吧！

”课堂上一阵窃窃私语后，很快地安静下来了。

这位教师面对损害自己的行为以幽默带过，既显示了教师的诙谐大度，又让自己摆脱窘然处境，还为学生创设了自我教育的情境。

（二）宽容法

　　宽容意味着教师对学生的一种理解和信任，它不是软弱，不是无原则迁就，更不是纵容与包庇。

宽容要使学生能在灵魂深处反省，要使学生体会到教师的仁厚与良苦用心，促使学生自我教育。

如，一位老师收到学生一张字条，上面写着：

老师，你以为当老师就可以压服学生吗？

你高昂着头，铁青着脸，像个活阎王，但是，有谁怕你呢？

落款为：

你最讨厌的、等待你处罚的学生。

这位老师不是查处写信的人，反而在班上宣读了这封信，并检讨了自己工作方法的简单粗暴，感谢这位同学给他敲了警钟，并让学生以后多给他提意见、写真话。

学生们对老师宽容感到由衷敬佩，师生关系从此更加融洽。

　（三）警告法

　　对于较严重的违纪行为，教师要严肃地提出警告并立即制止。

为了不影响上课，课堂上不必过多追究，但课后谈话要抓紧进行。

如，一位老师正在讲课，忽然，后面的同学一个个都抿着嘴“哈哈”地笑。

教师走到后面一看，原来是一个同学的嘴上贴了一张白纸条。

教师怒不可遏，正要追查，但一转念又改变了主意。

只见他轻轻地将纸条撕下来，然后严肃地说：

“搞这种恶作剧是对别人人格的侮辱，是不道德的行为。

我向他提出警告，请他下课后到办公室来一下。

我相信他会主动承认错误并改正错误的”。

接着，又继续讲课了。

课后，一个“调皮鬼”果然来到了办公室。

　　（四）分身法

　　由于学生恶作剧或违反纪律出现的突发事件，教师如果集中批评学生，就会影响全班学生学习。

为了使教学能正常进行，又能脱身处理偶发事件，教师可以采用分身法。

如，一教师正在讲课中，突然两位学生打起架来，不处理不行。

于是这位老师布置了两道紧密配合本节课教学的思考题让学生思考（或者布置几道作业题让学生做），这样，教师既能完成教学任务，又能处理偶发事件，不致于顾此失彼。

（五）克制法

　　当某个学生的破坏性行为中暗藏着想赢得他人的注意愿望时，可采用此法。

如趁老师板书时，某生悄悄将一动物放入粉笔盒内，当老师再次取粉笔时发现了，这时如果教师采用言语反应，可能会正巧迎合了该生正在寻求的目的。

而采用克制法，实际上是向该生表明，教师对他的攻击行为完全可以保持泰然自若，无须大发雷霆，当堂追究，使之自讨没趣。

　　（六）嫁接法

　　有些偶发事件的出现已经引起了学生注意，教师想要让学生重视集中于原定的教学内容十分困难。

这时可以转而发掘事件中的积极因素，把与课堂教学无关的偶发事件，引导到课堂教学上来。

因势利导地开展教育教学活动。

如一位语文老师正在讲课中，突然一只大灰猫追赶着一只老鼠往教室里窜，大多数同学都好奇地观看这精彩的场面，有的同学甚至追赶起来。

这种情况下，教师没有制止学生观看这精彩的场面，而是随机改变了自己原来的讲课计划，宣布允许学生观看一会儿这个场面。

然后利用学生这种好奇和兴趣，并要求学生以这件事为素材进行口头作文。

这样做既顺应了学生的好奇心，又保证了课堂教学秩序，而且扩充了课堂教学信息，达到了语文课的教学目的。

　（七）暂冻法

　　对一些偶发事件给予暂时的冻结，仍按原计划上课，待课后或其他时间再来处理这一事件。

如某班学生做完课间操回到教室，刚坐到自己的座位上，忽然有人发出“哎哟”、“哎哟”的惊叫声，老师发现原来有人在一女生凳子上反钉了几个钉子。

是立即查找肇事者还是照常上课，老师选择了后者，他帮助这位受害同学钉平了凳子，就继续上课。

课后科任老师建议班主任召开“板凳上的钉子从何而来”的主题班会，使大家受到教育，肇事者也主动承认了错误，以后再也没有发生类似事件。

　　（八）调虎离山法

　　此法是指个别同学在即将失态的情况下，教师及时、巧妙地进行掩饰的方法。

如，初一

（1）班的教室里，学生踊跃地举着手，有序地进行发言。

当老师叫到第三次举手的某个学生时，他终于因小便憋不住直往老师身边跑。

老师发现了他裤子前裆湿了，便随手拿起茶杯装作喝水，但茶杯偏又从该生身上滑到地上，老师把学生的裤子“弄湿”了。

班上所有的学生都没有发现这其中的蛛丝马迹。

老师说：

“对不起，你去寝室换裤子吧，其他同学继续上课”。

事情发生前后不足两分钟，教师用“调虎离山”法把学生的视线巧妙地引向教师的行为举止，既掩饰了学生的窘态，又把握住课堂教学秩序。

　（九）因势利导法

　　课堂教学一般都有严格的程序，教师要周密设计教学环节，恰当安排教学步骤。

但在实际教学中，常常出现影响教学进程的信息，这就需要教师根据实际情况随时改变教学程序。

如，一位语文老师在讲《美丽的公鸡》时，原计划第二环节按课文顺序进行导读，不料一上课就有位学生提出：

公鸡很骄傲，不美，为什么课题是《美丽的公鸡》呢？

”教师立即意识到这个问题要害，如果从这里入手，更能帮助学生理解课文。

便因势利导，让学生围绕“公鸡到底美不美”来仔细阅读课文，并提出一串问题，让大家讨论。

从而使学生深刻认识到什么是真正的美。

　　（十）转换思路法

　　有时由于课前教师对某个问题钻研不够，所以当讲解到某个问题时就讲不下去；有时因讲课中突然受到某个干扰，如学生的突然提问、身体有病等，从而造成思路中断。

遇到这种情况，一是不应勉强去应付搪塞，而要想法先排除自我心理干扰，尽快沟通对教学构思的回忆，也可对某个问题暂时存疑不答。

二是可随机设问，转换思路。

教师在思路中断时，可暂时停止讲解，临时布置学生朗读课文或做练习，以便有充分的思考余地，重新组织教学环节。

　　（十一）问题转换法

　　此法是指教师对教学中的疑难引发的事件，设置新的问题，以激发学生思考，解脱自己困窘的方法。

如于漪老师教《木兰诗》时，认为诗中写的不可信，有位学生提出疑问，“同行十二年，不知木兰是女郎”是不可能的。

十二年这么长时间同生活打仗，怎么会认不出是女的呢？

不说别的，一双小脚在洗脚时会露出来的。

老师说：

“南北朝时妇女还不缠脚。

”学生又问：

“那么中国妇女什么时候开始裹脚呢？

”这下子可把老师给卡住了，老师想了想说：

比比谁“课后我们大伙儿都去查资料，先查到。

”巧妙地设置了一个查资料，大家来回答的问题，既安定了学生的情绪又维护了课堂教学秩序。

（十二）增补法

课堂教学中，有时由于对学生情况了解不够，原来安排的教学内容半节课就读完了，因为许多内容学生已经掌握了，所以提问对答如流，练习熟门熟路，很快就完成。

出现这种情况，可以补充一些必要的教学环节，如朗读课文、背诵课文、复述课文；或补充一些练习题，或组织学生讨论，或组织小竞赛、小测验。

有时也可求教于学生，如，让学生出题目来考老师。

（十三）升温法

　　学习困难生主要困难在于基础知识不牢固，信心不足上。

因此，他们答问时往往语无伦次，有时已接近答对了，却突然停下，再也不作声了，害怕答错被人取笑。

遇到这种情况，教师不要让他停止答问，而是简单地重复他已回答正确的部分，并给予肯定和鼓励，然后走进该生，用期待的眼光看着他，轻言轻语地点拔、提示。

通过教师耐心地等待，热情的升温，冷寂的场面常常会突然地改变，终于能准确地完整地把问题回答出来。

此时，教师要再一次给予肯定和表扬，他们会在以后的答问中表现得越来越出色。

　　（十四）讨论法

　　当教师讲到学生感兴趣的问题时，学生们往往自发地在下面议论纷纷。

如果立即制止这种现象，就会挫伤学生的积极性。

遇到这种情况，可以让学生自由议论，然后选代表发言。

这样做可使全体学生的意见都表达出来，能调动学生的积极性，取得较好的教学效果。

如，一语文教师在教曹禺的戏剧《雷雨》时，当讲到侍萍的一句话“老爷，没有事了？

（望着朴园，泪要涌出）”，学生便对侍萍的“泪”是“感动”之泪，还是“气愤”之泪，当堂争论起来。

教师也就改变了原先的教学计划，顺应形势，围绕双方争论的焦点，启发学生理顺思路，得出统一的认识。

（十五）激将法

　　当教师和学生在情绪上发生对立时，教师千万不可意气用事，使用尖酸刻薄的语言刺激学生，更不能使用恐吓以图压倒学生，可适当使用激将法，把问题推向深入，以取得学生信服的权威效应而信服教师的观点。

如，一语文教师在教《变色龙》一文，在学生预习的基础上，提问学生：

“‘变色龙’有什么特征”？

一阵寥落的翻书声后，从后排站起一位同学回答，他露出一脸得意的神态，津津有味地对着《动物学》给变色龙描绘特征。

从语文课扯到动物界，顿时，教室里一片哗然！

开始这位教师怒形于色，准备感情用事，但理智提醒了这位教师。

他扫视了一下教室，平静地对这位学生说：

“对，你说得很不错，变色龙的特征是这样。

可见你学得很活，能把动物学的知识与学习语文贯通起来”。

然后，教师把话一转，用激将的口吻转向全体学生，很可惜，这位同学的智力没有用到该用的地方，槌子没有敲到鼓上，只要稍微聪明一点的同学，就不难看出，幽默大师契诃夫是借用变色龙“善变”的特征来比喻……教师欲言故蓄，几秒钟后，同学们的思路很快纳入正道，纷纷举手发言，使那位同学感到不好意思，老师又鼓励他继续发言。

　　课堂上偶发事件的表现变化莫测，以上所列举的应变策略只有一般意义，不可能囊括所有情况。

事实上，在具体的应变中，任何一种策略都不可能是绝对单纯和万能的。

它往往只适用于各种不同对象、不同情境、不同层次、不同角度的应变要求，因而都具有其内在的逻辑关系，运用时要求教师必须针对课堂具体问题情境，准确把握有关对策，绝不能将其孤立化、公式化和模式化。

唯有着眼全局，把握全局，在符合课堂教学活动具体需要、符合教学基本原则下灵活运用，才能取得应变的最佳效果。

（十六）调整法

有时由于各种原因，上课时打乱了原计划的课堂结构，例如忘记板书课题，忘记小结等。

遇到这种情况，如果从头再来，时间不允许；如果立即补入某一环节，与教学进程不吻合。

这时，可以适当地调整原计划的课堂教学结构。

如，一位教师在讲“工程问题”应用题，当进行到课堂练习时，他边指导学生做练习，边回顾课堂教学，发现还没有板书课题。

他没有惊慌失措，而是不动声色地继续往下进行，当课堂小结时，强调了本节课的内容，根据同学们的发言，写上了课题。

这样，板书课题由原来的开篇点题调整为结尾点题，既点出了课堂教学的重点，又使课堂教学环节完整无缺，效果并不比原计划差。

（十七）暗收法

对学生提出的有价值、有见解的看法，教师作出明确肯定判断后，暗中加以吸收，并适当调整原来的教学方案，既鼓励了学生，又使教学过程自然而流畅，取得更好效果。

如一教师在教《范进中举》时，开始设计的教学方法，是让学生通过范进中举前后的变化及人们对他态度不同的对比来认识文章的主题。

在具体实施时，有的同学提出：

范进、孔乙己都是深受科举制度毒害的下层知识分子，他们在本质上是不是相同的？

教师觉得这个问题提得好，便于揭露封建科举制度的罪恶。

于是立即改变了原来设计的教法，引导学生对比孔乙己与范进的异同特点，较好地把握了文章的主题，同时也比较了写作上的不同之处，给学生留下了深刻的印象。

（十八）错导法

智者千虑，难免一失。

课堂教学中，有时老师出现一点差错也是正常的。

如板书错误、读音不准、计算错误、演示出毛病等。

遇到这种情况，可以请学生帮助查找错误，如一位老师在推导弧长公式时，结果得到，出现了差错，复查推导过程，未能查出。

这时教师不仅没有发慌，反而灵机一动，若无其事地对着学生说：

“现在我要考考学生的注意力，看谁能发现老师推导的错误”，全班学生思考着、检查着，纷纷举手，把错误很快地纠正过来。

发动学生共同探讨和更正错误，既调动学生学习积极性，也为教师赢得了时间。

（十九）悬挂法

课堂教学时，学生往往提出一些教师意想不到的问题，使教师一时不知回答；或者教师回答了，因为缺乏思考，语言表达得不恰当，学生不满意。

如，语文老师在讲《木兰诗》中的“将军百战死，壮士十年归；同行十二年，不知木兰是女郎”时，有的同学突然问：

“一说十年，一说十二年，木兰从军到底是几年？

”教师事先未考虑到这个问题，一时难以回答清楚。

遇到这种情况，为了不影响课堂教学继续进行，可以把问题挂起来，让学生课后去寻找答案，以便学生能继续安心学习，防止他们注意力分散。

但课后或下节课上课之前教师要查找资料，尽快给学生以正确的答复，不要悬而不决。

（二十）注视法

当教师捕捉到有行为不当学生的眼神（如教师发现后排某生正在寻找机会欲将一漫画往前排某女生背上贴）时，教师即刻以一种表示不满的、强烈的、连续的目光注视该生，并同时辅以皱眉、扬眉暗示该生，使该生意识到教师已经感觉到他的那种不良行为。

使用此法的优点是，教师既不使该生窘迫，又不使课堂混乱、教学节奏出现停顿的情况下，把不良行为扼杀在萌芽状态。

（二十一）暗示法

当偶发事件发生时，教师并不中断教学活动，而是用含蓄、间接的方法悄悄提醒当事人，消除影响教学的不利因素。

使教学正常进行。

如有一位特级教师在上观摩课，听课教师发现在上课过程中有一位学生走了出去，约几分钟后又有一位学生出走，过一会儿，两位学生先后回来。

可在这过程中，教师从没有中断过教学活动。

这是怎么回事呢？

听课老师闹不明白。

下课后询问这位特级教师，他说：

我在上课时发现一个学生脸上很难过，坐立不安，知道他可能要大小便，便踱到他身边示意他出去。

过了好一会儿这学生还没有回来。

我便猜想他可能来不及带手纸，便悄悄让第二个学生拿了草纸去厕所，果然他们就回来了。

听课老师恍然大悟，无不表示钦佩。

教师用暗示的方法解决偶发事件既不影响教学程序，又能不损害学生的自尊心。

比如，教师可以目光、手势、临近、提问等暗示方法来阻止学生讲话、搞小动作等。

（二十二）提问法

　当发现某些学生注意力分散时，就请他回答问题或演算习题，强制他把注意力集中到学习上来。

如，一位数学老师在课堂上发现两位同桌学生在低头玩东西。

她略一思索，立即指名其中一人答问，一人板演。

他俩被这突如其来的问题弄得不知所措。

结果答非所问，引起一阵哄笑。

以后，他们上课再也没有玩东西。

（二十三）沉默法（停顿）法

　由于中小学生（特别是小学生）注意力保持不长久，所以课堂上往往会出现思想开小差，注意力不集中或窃窃私语或东张西望或搞小动作等。

遇到这种情况，如果教师当着全班学生的面批评这些学生，不仅收不到应有的效果，还会影响课堂教学按预定计划进行，甚至会挫伤学生的学习积极性。

这时，教师可以突然停止讲课，沉默片刻。

此时无声胜有声。

沉默既能引起学生的注意、激发学生思维，还能起到维持教学秩序的作用。

（二十四）接近法

在教学过程中，当发现学生中有不安定的苗头，如有人坐立不安、玩东西、看图书、打瞌睡，甚至想搞恶作剧时，教师可一边讲课，一边不动声色地走到有关学生身边站站，或轻轻拍拍肩膀、摸摸头。

教师只要露出开始向行为不当的学生走近的意向，就会使该生的不当行为迅速改变。

（二十五）表扬法

老师正准备讲课，突然调皮学生小华（经常迟到）满头大汗地走进教室，全班同学哄堂大笑。

老师没有批评，而是不失时机地说：

他跑得满头大汗说明他“大家不要笑，根本不愿迟到，还有进取心，让我们为他的进取心鼓鼓劲吧！

”话音刚落，一片掌声。

这位同学又羞又愧又感动。

从此，再没有迟到过。

（二十六）特殊法

课堂上，有时也会发生一些“特殊事件”，应该“特殊处理”。

如有时因天气闷热，课堂上突然有人生病晕倒。

这时教师不要惊慌，应布置学生自习，自己到患病学生身边察看，同时派班干部到卫生室请卫生室保健老师前来。

然后，根据病情轻重决定处理办法。

安定后再继续讲课。

如一位小学一年级的小朋友上课时，因闹肚子把大便拉在裤子里，小朋友担心同学们嘲笑和教师训斥，想哭却不敢出声，非常难受。

老师发现后，讲课暂告一个段落，给全班布置朗读课文，不动声色走到这位小朋友面前，将这位小同学带出教室，一边安慰他，一边帮他擦洗干净，然后向本校有孩子的老师借裤子帮这位小同学穿上，又很快悄悄地回到教室上课。

（二十七）情感法

借班上课或接任一个新班级，师生间互不了解，互不相识，课堂上有可能面面相觑，表现淡漠，甚至形成僵局，影响教学正常进行。

遇到这种情况教师要和学生先沟通感情，如师生共同做游戏，讲故事等。

这样可以很快缩短师生间距离，在短短的几分钟内使师生的情感融洽，然后再开始讲课。

　（二十八）诱导法

就是借助比较、分析、综合、归纳等方法，以引路、搭桥、开窍、点拔之作用，使教师的“讲”诱导出学生的“想”，教师讲的“点”能带动学生的“面”，使之平中出奇，难而可及。

此应变法适用学生因章节的内容理论性强且抽象、枯燥乏味而兴趣不浓，造成注意力下降，昏昏欲睡的课堂场面。

运用此法，可调动学生身心的部分能量，引起感情和理智上的共鸣，变枯燥无味为兴趣盎然精神振奋的教学氛围。

但教师的教学风格一定是要民主开放型的，这是应变成败的关键，如果师生心理不容，势必会启而不发，诱而不导。

（二十九）旁敲侧击法

　　学生提出的问题，教师不作正面的回答，而是巧妙地避开话题，从侧面提出———看似与主题无关的话题，帮助学生作势能积贮，即引导他们去形成一种解决问题的动力准备状态，以此来达到启示、提醒之目的，让其在思考中自寻答案。

此应变策略常是针对某些问题正面回答很难解释清楚，且易造成观点的对立拉锯战，但又不能在回绝的情况下采用。

（三十）设悬激奇法

　　悬念往往给人的心理上造成一种强烈的想念和挂念，使人对所讲内容产生一种急于追问下去的心理。

当学生产生精神上的疲倦、兴趣降低时，教师可以迅速调整授课角度，创设悬念情境，以此造成学生企盼、渴知的心理状态，以加速思维。

采用此法应变，要寻找最佳设悬时机进行，使教材的内容与授课情境浑然衔接。

　课堂上偶发事件的表现变化莫测，以上所列举的应变策略只有一般意义，不可能囊括所有情况。

事实上，在具体的应变中，任何一种策略都不可能是绝对单纯和万能的。

它往往只适用于各种不同对象、不同情境、不同层次、不同角度的应变要求，因而都具有其内在的逻辑关系，运用时要求教师必须针对课堂具体问题情境，准确把握有关对策，绝不能将其孤立化、公式化和模式化。

唯有着眼全局，把握全局，在符合课堂教学活动具体需要、符合教学基本原则下灵活运用，才能取得应变的最佳效果。